Chamo-me Paula
Nasci na Vila de Prado
Vivo em Vila do Conde
segunda-feira, 16 de março de 2015
Contrato de Aprendizagem
Objetivos
- Promover a reflexão sobre a dimensão e intervenção local no domínio da educação, num contexto de crescente descentralização da educação.
- Realçar a natureza multidimensional do conceito de cidadania.
- Refletir em torno do défice de cidadania observado na sociedade em geral, dando particular relevância à população adulta.
- Discutir alguns dos grandes temas de cidadania, partindo da análise de instrumentos de política nacional.
- Capacitar o estudante para uma análise crítica do papel do local, autarquias, comunidade e outras organizações no desenvolvimento local.
Competências:
- Conheça conceitos e perspetivas teóricas sobre a relação educação/desenvolvimento local.
- Identifique e caracterize dinâmicas socioeducativas locais.
- Exerça uma cidadania crítica e construtiva no seu espaço de intervenção.
- Debata algumas das fragilidades da cidadania da população, associadas a categorias específicas, como o género, a classe, a raça, a orientação sexual, a opção política, o credo religioso, etc.
- Analise de forma crítica questões e práticas de políticas em educação em contexto local.
Tema 1 - Do desenvolvimento à intervenção educativa em contexto local
O termo “desenvolvimento”,
na literatura das ciências sociais, caracteriza-se por ser polissémico,
sobretudo quando se pretende distinguir desenvolvimento e crescimento
económico. Contudo, o desenvolvimento local pode ser encarado como o conceito
da participação da própria comunidade, sendo as pessoas os recursos locais mais
importantes.
«(...) o desenvolvimento
local é, antes de mais, uma vontade comum de melhorar o quotidiano; essa
vontade é feita de confiança nos recursos próprios e na capacidade de os
combinar de forma racional para a construção de um melhor futuro. É aquilo a
que se chama frequentemente a "cultura de desenvolvimento": a
situação atingida por uma população ao sentir-se e ao capacitar-se para
analisar os problemas atuais, para pôr em equação necessidades e recursos, para
conceber projetos de melhoria integrando as dimensões de espaço e de tempo e
para, enfim, abranger com esses projetos finalidades de desenvolvimento
global-pessoa como coletivo-económico, cultural, sociopolítico» (Alberto de
Melo e Priscila Soares, 1994 in
Canário, 1999).
O conceito de
“Desenvolvimento Local”, segundo autores das ciências sociais, começou a ganhar
relevância no debate sobre os modelos de desenvolvimento, particularmente após
o reconhecimento do fenómeno da globalização. Os mesmos autores consideram que
é um dado adquirido constatar que qualquer conceção sobre o desenvolvimento
local deve ter em conta, no mínimo, duas perspetivas, sendo o Desenvolvimento
Local (DL) um processo de transformação social e um projeto
político-estratégico, ao mesmo tempo.
Para Villar (2004) o
conceito é uma estratégia de desenvolvimento que assenta na participação
coletiva e na parceria entre iniciativa da cidadania organizada e programas
públicos, integrando áreas dispersas e buscando articulações entre diversas
ações já existentes na comunidade. Portanto, debruçar-se sobre o
“desenvolvimento local”, com os olhos postos num território concreto, é um novo
modo de promover o desenvolvimento, que possibilita o surgimento de comunidades
mais sustentáveis, capazes de suprir as suas necessidades imediatas, descobrir
ou despertar vocações locais e desenvolver suas potencialidades específicas e fomentar
o intercâmbio externo, aproveitando-se das suas vantagens locais.
Por outro lado, o
desenvolvimento local, enquanto transformação social, acontece de acordo com o
contexto social, económico, tecnológico e em função dos atores, direta e
indiretamente envolvidos no processo, nomeadamente públicos, privados, locais e
globais. Além disso, o desenvolvimento, enquanto projeto político, nasce com a
modernidade e expande-se graças às conceções universalistas do projeto moderno,
nomeadamente os modelos de Estado, de Nação, de articulação entre o público e o
privado, da cooperação internacional e de gestão das relações económicas. Ao
pretender ser universal, o desenvolvimento e as suas variações tendem a
menosprezar os contextos geográficos, os tempos históricos e a diversidade das
culturas (Sachs, 2000:72).
Na lógica de Sachs, o DL
aparece como resposta alternativa à falsa universalidade das fórmulas do
desenvolvimento, veiculadas pela cooperação internacional e suas agências. Na
sua opinião, o DL é endógeno, territorial e culturalmente enraizado; é
projeto-político bem como construção de estratégias de transformação social a
partir dos recursos e dos atores mobilizados no contexto local.
Do ponto de vista empírico e
analítico, o DL difere segundo a perceção dos atores, o contexto, as várias expressões
da cultura, que informam e influenciam o modo de organização desses atores
relativamente ao contexto em que se inserem (Paula, 2008:8-9).
Desta forma, o conceito de
desenvolvimento local representa uma estratégia que deve garantir para o
território em questão – seja comunidade, município ou microrregião – uma
melhoria das condições socioeconómicas a médio e longo prazo. De caráter,
fundamentalmente endógeno, este conceito procura um processo sustentável de
aproveitamento das oportunidades e capacidades locais, pressupondo a
participação de todos os atores sociais e económicos, públicos e privados.
Assim sendo, o
Desenvolvimento local é fundamento pela necessidade de existir pessoas nos seus
territórios com capacidade de iniciativa e proposta socioeconómica para tirar
proveito das potencialidades locais, apostando numa melhoria da qualidade de
vida da população.
Portanto, a participação
local significa dar às pessoas maiores oportunidades de participação efetiva,
nas atividades de desenvolvimento. Isto significa proporcionar condições para
que elas mobilizem seu próprio potencial, sejam agentes sociais em vez de
sujeitos passivos, gerenciem os seus recursos, tomem decisões e controlem as
atividades que afetam suas vidas. Assim, a abordagem participativa envolve as
pessoas no processo do seu próprio desenvolvimento.
Referências Bibliográficas
Abramovay, Ricardo. A formação do capital social para o
desenvolvimento sustentável. São Luiz,1998.
Canário, R. (1999). Educação de Adultos: um campo e uma
problemática. Lisboa: Educa
Paula, Juarez de. (2008). Desenvolvimento local: como fazer?
Brasília: SEBRAE.
Sachs, Ignacy. (2000). Dicionário do desenvolvimento: guia para o
conhecimento como poder. Petrópolis: Vozes. (Original em inglês, publicado
em 1992).
Villar, R. (2004). Orientações estratégicas para a promoção do
desenvolvimento de base. Bogotá: Rede América.
Webgrafia
Solidariedade
O desenvolvimento local
precisa de assentar na solidariedade, na medida em que presenciamos sucessivas
ruturas na relação do indivíduo com a sociedade. Ruturas estas que se verificam
no mercado de trabalho, levando subsequentemente a uma rutura familiar e
afetiva, culminando com a rutura do laço social.
Assim, a solidariedade
reveste-se de extrema importância, pois quando as pessoas se deparam com
dificuldades recorrem às relações de vizinhança e de proximidade, bem como à
entreajuda. Se por um lado, estas dificuldades levam a uma diminuição dos
níveis de densidade social, por outro lado contribuem para a coesão local,
reativando desta forma a solidariedade primária e as cadeias de auxílio mútuo,
onde os conflitos latentes são colocados de parte.
Para evitar as situações de
rutura acima mencionadas é necessário fomentar um trabalho que assente na
transformação dos "outros". Este processo passará por ministrar
formação aos indivíduos de forma a que seja possível promover o emprego e o
empreendorismo. Pois, muitas vezes os sujeitos são os responsáveis pela sua
própria vulneralidade social, aproximando-se muitas vezes da exclusão, devido à
falta de competências quer literárias quer profissionais.
Assim, segundo Amiguinho
(2005), o desenvolvimento local deverá ser feito através da promoção de várias
atividades como: atividades de bricolage; atividades de muito compromisso
social; implicação progressiva e participação; parcerias e efeitos de sinergia;
criação e gestão partilhada de capacidades e de recursos; promoção da
cidadania; contextualização territorial; e auto-organização. Nesta perspetiva,
Reis, (1998b, cit. por Amiguinho, 2005:15) considera o desenvolvimento local
como "um impulso generoso, de carácter local e endógeno, assente na
mobilização voluntária, cujo objetivo é originar ações com as quais se produzem
sinergias entre agentes, tendo em vista qualificar os meios de vida e assegurar
bem-estar social".
Consequentemente, a escola
é, muitas vezes, particularmente em meio rural, o serviço que resta depois de
todos os outros terem desaparecido ou sido suprimidos pelo Estado. Assim, a
relocalização da educação e da escola tem em vista mais a defesa e a promoção
de uma "lógica de desenvolvimento local" do que uma "lógica
comunitária".
A partir da escola,
identificam-se necessidades e potencialidades, mesmo no desfavor,
diagnosticando a vida e os problemas da aldeia.
Os pontos de apoio, para o
desenvolvimento e concretização desta lógica, podem ser:
- a "promoção dos valores e das comunidades locais", pelos contributos das crianças na escrituralização das culturas locais;
- a "reconstrução das identidades locais" por uma aliança estratégica entre crianças e idosos
- a participação da escola, em parcerias, para o equacionamento, visibilização e a solução de problemas locais.
Nesta sentido, Canário
(1999), citado por Quintas (2008), refere que o desenvolvimento local é uma das
modalidades, de práticas educativas de educação e formação de adultos.
Por sua vez, Guerra (2000:120)
refere que a metodologia participativa de projeto é exemplo de uma prática que
conduz ao desenvolvimento local, pois apresenta "significado face a processos
de intervenção social".
Segundo Barros & Moreira
(2013), a educação de adultos, devido às suas potencialidades, isto é, devido
ao seu carater interventivo, no que respeita ao desenvolvimento de
competências/conhecimentos ecológicos/sustentáveis, de promoção da democracia,
da justiça e da equidade e, científicos, sociais e culturais, conduz ao
desenvolvimento local. Para os autores, o DL corresponde a uma aprendizagem
coletiva, isto é, a processo educativo, porque a educação é um eixo estruturante
no processo de desenvolvimento de uma sociedade.
Já Monteiro (2011), citado
por Barros & Moreira (2013), refere que o DL "resulta da participação
da comunidade no processo de desenvolvimento, pela responsabilização coletiva e
consciencialização" (2013:70).
Desta forma, os autores,
ainda referem que quando há participação coletiva ativa e efetiva, ocorre uma
mudança nessa sociedade, que conduz a uma transformação social.
Atualmente, devido aos
desafios da sociedade, as práticas de EA abrangem múltiplos domínios e
desenvolvem-se em múltiplos contextos (formal, informal e não-formal). Segundo
Requejo Osório (2003), citado por Barros & Moreira (2013:68), as práticas
de EA ao nível da educação informal e não formal, incluem os seguintes
domínios: cívico-política; formação profissional; educação familiar; educação
para a saúde (bem-estar físico e mental); educação para o associativismo,
cooperação e solidariedade; educação para os media; educação para o ambiente;
educação artística; gerontologia educativa; entre outros.
Desta forma, podemos dizer
que o DL está relacionado com a EA, pois a “participação da comunidade” só é
possível se os cidadãos forem educados ao nível de alguns domínios
supramencionados, tais como: cívico-política (ao nível da democracia); formação
profissional (ao nível do aumento da produtividade e desenvolvimento da
economia local); educação para o associativismo, cooperação e solidariedade
(empreendedorismo, voluntariado, …); educação para o ambiente (práticas de
separação de resíduos, não exploração abusiva de recursos naturais locais, …).
Desta forma, é no formar e
educar para o desenvolvimento que se precisa de todos, enquanto agentes de
desenvolvimento local, como "pedagogos" da formação e orientação da
comunidade/espaço/território. Ora, nesse sentido, formação e educação interagem
e complementam-se: a primeira decifrando e incorporando valores e sentidos de
determinada realidade e, a segunda tornando possível aos indivíduos dessa
comunidade traduzir de facto esses valores e sentidos para o seu
desenvolvimento físico, intelectual, moral e social. Ou seja, educação supõe
formação como fundamento e formação precisa de educação para se concretizar na
dinâmica existencial, individual e coletiva dos indivíduos (Ávila, 2000:63).
A educação não formal e
informal, "abre os horizontes e espaços educativos". Atualmente,
sabemos que não são só as escolas que transmitem conhecimentos e que
desenvolvem competências. Desta forma, são necessárias novas adaptações tanto
nas estruturas e contextos educativos, quer nas orientações
(curriculares/programáticas), como os atores e as práticas pedagógicas (métodos
e técnicas pedagógicas, bem como a avaliação das aprendizagens), entre outras,
isto é, a construção de um novo modelo educacional.
Na última década, foi
necessário criar novos contextos educativos e encontrar novos
"atores" que pudessem dar resposta à Educação de Adultos/ALV. Como
refere Loureiro (2012), em Portugal "há um conjunto cada vez mais
considerável de novos contextos educativos (associações de desenvolvimento
local, associações culturais, Instituições Particulares de Solidariedade
Social, fundações, centros de formação, entre outros) e atores (formadores,
profissionais de Reconhecimento e Validação de Competências, diretores e
coordenadores de Centros Novas Oportunidades, mediadores de cursos EFA, entre
outros)".
Referências
Bibliográficas
Amiguinho, A. (2005). Educação em meio rural e desenvolvimento
local. Universidade do Minho, Revista Portuguesa de Educação, 18(2).
Ávila, V.F. (2000). Pressupostos para a formação educacional em
desenvolvimento local. Interações: Revista Internacional de Desenvolvimento
Local , pp 63-75. Campo-Grande. MS: UCDB.
Barros, R.& Moreira, J.
(2013). Bem estar subjetivo e Educação de
Adultos. Santo Tirso: Whitebooks.
Guerra, I. (2000). Fundamentos e Processos de uma sociologia de
ação - O planeamento em Ciências Sociais. Cascais: Principia.
Loureiro, A.(2012). "Novos" territórios e agentes educativos
em sociologia da educação: o caso da educação de adultos. Rev. Lusófona de
Educação [online]. n.20, pp. 123-139. Disponível em: http://www.scielo.gpeari.mctes.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1645-72502012000100009&lng=pt&nrm=iso>.
Quintas, H. (2008). Educação de Adultos: vida no currículo e
currículo na vida. Lisboa: ANQ
Dinâmicas
de Desenvolvimento
CLAs
Os (CLAs) Centros Locais de
Aprendizagem são núcleos vocacionados para a promoção de atividades orientadas
pelos princípios da Aprendizagem ao Longo da Vida, resultando da criação de
parcerias entre a Universidade Aberta e a sociedade civil, procurando
desenvolver uma intervenção, em termos culturais e educativos, enquadrada nas
dinâmicas locais e de acordo com as especificidades da respetiva área de
influência.
Pretendendo favorecer o
acesso de amplos setores populacionais à Sociedade da Informação e do
Conhecimento, a sua ação privilegia a aquisição de competências no uso das
Tecnologias Digitais, bem como o desenvolvimento de outras competências -
académicas, profissionais, culturais e cívicas - em diferentes áreas.
Neste sentido, dinamizam
ações educativas de âmbito formal, não-formal e informal, com vista à oferta de
oportunidades de aprendizagem às populações que, por circunstâncias
geográficas, são particularmente suscetíveis de exclusão.
Cabe ainda aos Centros
Locais de Aprendizagem facultar o suporte logístico e instrumental aos estudantes
residentes na respetiva área de intervenção, assim como a responsabilidade de
coordenação e organização do processo de avaliação presencial.
A divulgação da oferta
educativa da Universidade Aberta e da especificidade do seu sistema de
ensino-aprendizagem faz parte das funções atribuídas aos Centros Locais de
Aprendizagem.
ELO
A ELO é uma unidade móvel de
investigação vocacionada para promover, coordenar e desenvolver
investigação-ação no âmbito das problemáticas do local, em estreita articulação
com a rede dos Centros Locais de Aprendizagem (CLA).
Ao longo dos seus anos de
existência, a UMCLA percorreu um itinerário que a fez expandir-se por novas
dimensões, nomeadamente a de cumprir uma das funções primordiais das
instituições universitárias: produzir e disseminar conhecimento. Para tanto,
foi criada uma estrutura com a feição adequada – a unidade móvel de Estudos do
Local e delineado um projeto institucional de investigação/ação de
desenvolvimento da rede CLA, que se executa desde janeiro de 2012.
A ELO funciona, também, como
uma plataforma que estabelece parcerias com as unidades de investigação
internas e externas que se proponham desenvolver projetos conjuntos que
identifiquem como objeto de estudo preferencial as áreas territoriais de
inserção dos Centros Locais de Aprendizagem da Universidade Aberta. Para tanto,
está em fase de criação com as câmaras e entidades da cultura parceiras da UAb
uma rede temática em Estudos do Local. Com esta convergência de sinergias
pretende-se criar as condições para concorrer a concursos nacionais e
internacionais.
Não obstante, a crescente
competitividade assente no conhecimento e nas preocupações com a
empregabilidade leva à indispensabilidade de Aprendizagem ao Longo da Vida
(ALV) e à procura de formação por parte dos cidadãos. É necessário transformar
a ALV numa estratégia operativa, orientada para a diversificação das vias de
qualificação dos cidadãos, sem esquecer a importância da aquisição de saberes
fundamentais em contextos profissionais.
Neste sentido, torna-se
urgente definir uma estratégia de educação e formação de caráter preventivo e
de longo prazo, que se caracterize pela diversidade e complementaridade das
ofertas e dos instrumentos de intervenção, salvaguardando a possibilidade de
realização de percursos formativos de curta, média e longa duração, dotados de
flexibilidade e intercomunicabilidade
As mudanças necessárias no
domínio da Educação exigem a integração de esforços de diferentes grupos
sociais, que conduzam à identificação de novas vias de aprendizagem:
- É necessário fomentar profundas mudanças na Educação de Pessoas Adultas, sendo prioritária a intervenção enquadrada nas dinâmicas locais e orientada para a aquisição de competências no uso das Tecnologias Digitais.
- É fundamental diversificar as vias de comunicação entre os estudantes, os potenciais estudantes e a UAb, dando particular ênfase ao uso das TIC e da Internet nos processos de comunicação e aprendizagem.
- Os CLA devem contribuir para a divulgação e concretização do projeto educativo da UAb, otimizando sinergias educativas e culturais.
Webgrafia
http://www.uab.pt/web/guest/organizacao/servicos/servicos-desconcentrados/cla
http://www.uab.pt/web/guest/organizacao/umcla/elo/missao
Tema 2 - Educação para a Cidadania
O conceito de "Educação
para a Cidadania" varia segundo uma escala que se estende desde a
informação cívica até ao desenvolvimento de capacidades interventivas. Esta
diversidade traduz tanto a complexidade do universo conceptual da Educação para
a Cidadania como resulta também de desafios e tensões positivas na formação de
carácter humano (Pureza, 2001:21)
Atualmente existe uma
preocupação educativa que aponta para uma tensão entre a formação ética e
cívica. Contudo, nesta relação é necessário considerar que a educação cívica
não corresponde à formação moral, isto porque «nem todas as exigências cívicas
são exigências morais, nem o mundo moral acaba na dimensão cívica do homem»
(Martín, 1990 cit. Pureza, idem).
Assim, podemos referir que
estamos diante de dois domínios parcialmente sobrepostos e não perante duas
áreas distintas. Pois, educar para a cidadania implica que exista uma tensão
entre ética e política, sendo indispensável despertar os indivíduos para o
cumprimento das normas e alertá-los para a pressão dos factos. Ou seja, há uma
necessidade de informação moral e informação cívica, mas existe também
necessidade de formação cívica e de educação para os valores. No entanto, esta
formação exige, não só teorias fundamentadoras mas também estratégias de
operacionalidade dessas teorias, designadas por modalidades de formação, as
quais devem ser do conhecimento dos intervenientes neste campo do saber.
Referências Bibliográficas
Pureza J.
M. (2001). Educação para a Cidadania:
Cursos Gerais e Cursos Tecnológicos – 2.
Edição: Ministério da Educação.
Participação
democrática
Educação cívica e
práticas de cidadania
A Educação tem como objetivo fazer com que as pessoas adiram a valores
comuns preparados no passado e não apenas reunir os indivíduos. Esta deve «responder à questão: viver
juntos, com que finalidades, para fazer o quê? e dar a cada um, ao longo de
toda a vida, a capacidade de participar, ativamente, num projeto de sociedade
(Delors, 1996:60).
Assim, o sistema
educativo tem como missão preparar cada indivíduo para um papel social, onde
este assume as suas responsabilidades como membro da coletividade em relação
aos outros.
Consequentemente, a
participação de cada indivíduo na sociedade deve ser preparada com base na apresentação
dos seus direitos e deveres, no sentido de desenvolver as suas competências
sociais e estimular o trabalho em equipa. Esta participação ativa, por sua vez,
tornou-se para a educação uma missão, uma vez que os princípios democráticos se
expandiram pelo mundo.
Desta forma, a
primeira intervenção é feita numa primeira instância pela escola básica, onde o
objetivo é apenas a aprendizagem do exercício do papel social, em função de
códigos estabelecidos, assumindo assim a responsabilidade de uma instrução
cívica concebida como uma "alfabetização política”.
No entanto, esta
instrução não pode ser descorada e considerada uma matéria como tantas outras.
Pois, não se trata de ensinar códigos rígidos ou preceitos como de doutrinas se
tratasse, mas sim, de fazer da escola um modelo de prática democrática que
oriente os indivíduos a compreender os seus direitos e deveres a partir de
problemas concretos, bem como o exercício da sua liberdade que é limitada pela
liberdade dos outros.
Por outro lado, a
educação para a cidadania e democracia não se limita ao espaço e tempo da
educação formal, sendo assim preciso implicar diretamente nela as famílias e os
outros membros da comunidade.
Porém, podemos
referir que desde sempre as sociedades estiveram expostas a conflitos que
colocaram em perigo a sua coesão, pondo em risco os projetos coletivos. Assim,
atualmente, temos que dar importância a um conjunto de fenómenos que ameaçaram
essa coesão e contribuíram para a crise aguda nas relações sociais.
Consequentemente,
uma primeira situação pretende-se com o agravamento das desigualdades, estando
ligado ao aumento da pobreza e da exclusão. Estas tratam-se de fraturas
profundas entre grupos sociais, quer no interior dos países desenvolvidos quer
nos países em desenvolvimento.
Nesta
perspetiva, «a Cúpula Mundial para o Desenvolvimento Social realizada em
Copenhague de 6 a 12 de março de 1995 traçou um quadro alarmante da situação
social atual, recordando em particular que no mundo, mais de um bilhão de seres
humanos vivem numa pobreza abjeta, passando a maior parte deles fome todos os
dias, e que mais de 120 milhões de pessoas no mundo estão oficialmente no
desemprego e muitas mais ainda no subemprego» (Delors, 1996:52).
Por
outro lado, as migrações, o êxodo rural, o desmembramento das famílias, a
urbanização desordenada e a rutura das solidariedades tradicionais de
vizinhança, lançaram muitos grupos e indivíduos para o isolamento e para a
marginalização. Ora, a crise social associa-se à crise moral, vindo assim acompanhada
do desenvolvimento da violência e da criminalidade.
Desta
forma, os valores integradores são descorados, pondo em causa os conceitos de
nação e de democracia que são os fundamentos da coesão das sociedades modernas.
Face a esta situação, há
que reinventar o ideal democrático ou, pelo menos, dar-lhe nova vida.
Referências Bibliográficas
Delors J. et. al. (1996).
Educação um Tesouro a Descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre Educação para o século XXI. Unesco/Edições ASA.
O Papel da
Escola
A escola sempre teve um forte impacto na democratização
social e continuamente se esperou que esta ajudasse nesta tarefa. Pois, o
sistema educativo acolhe todas as crianças de todos os grupos sociais, tendo a
escola que lhes dar: «instrução, educação, socialização, qualificações e
títulos escolares» (Silva, s.d.:159).
No entanto, percebeu-se desde muito cedo que as crianças
chegavam à entrada do sistema escolar com muitas desigualdades e diferenças
entre elas, não sendo suficiente uma plataforma de promoção de democratização
social igual para todos. Assim, houve a necessidade de uma diferenciação
pedagógica para que fosse possível democratizar e sociabilizar de forma mais
eficiente.
Nesta perspetiva, toda a organização curricular da educação
escolar deverá ser orientada para a formação integral do indivíduo e para a
vivência da cidadania.
Por sua vez, o Ensino Secundário deve assumir um papel
determinante na Educação para a Cidadania dos seus alunos, ao sensibilizar os
jovens para as suas responsabilidades e os seus deveres como cidadãos, ao
fomentar atitudes de tomada de decisão democrática, tanto no interior como no
exterior da escola, ao promover uma dimensão europeia respeitadora das
identidades nacionais e regionais, bem como das minorias, num contexto mundial,
e ao transmitir valores comuns de respeito pelos direitos humanos(1).
Assim, podemos dizer que educar para a cidadania “é o
conjunto de práticas e atividades cuja finalidade é tornar os jovens e adultos
mais bem preparados para participar ativamente na vida democrática através da
assunção do exercício dos seus direitos e responsabilidades sociais”. No
entanto, esta distingue-se da educação cívica, na medida em que esta consiste
na "transmissão/aquisição num quadro educativo formal, do conhecimento,
das capacidades e dos valores que governam o funcionamento, a todos os níveis,
de uma sociedade democrática” (Birzea, 1996).
A educação tem tido a preocupação de se definir e justificar
socialmente, dando assim ênfase à vertente da «preparação dos jovens para a
vida ativa» (Silva, s.d.:181). Esta conceção vem contrariar a ideia de escola
de costas voltadas para a vida em geral, todavia corre o risco de sobrevalorizar
os conhecimentos e as competências em detrimento das atitudes e dos valores.
M. Zabalza (1992) cit. por Silva (s.d.:idem) assinala duas
grandes funções que a instituição educativa "deveria desenvolver": 1.
desenvolver a personalidade do sujeito (o que passaria por desenvolver ao
máximo as capacidades dos alunos, dotá-los de instrumentos recursos necessários
para assumirem um comportamento autónomo e responsável e serem capazes de
enfrentar os problemas com flexibilidade e espírito inovador; 2. estabelecer os
parâmetros de relação entre o sujeito e os outros (o que passaria pela
aprendizagem de valores, normas e regras de conduta inerentes à inserção dos
alunos numa cultura ou modo de pensar e agir de âmbito mais vasto, mas também
pela apropriação de capacidades expressivas e comunicativas próprias dos
processos que sustentam as relações interpessoais e sociais.
Estas características
resumem as finalidades desejáveis de uma educação escolar, tendo como objetivo
contribuir para a construção das identidades e dos projetos pessoais/sociais.
Referências Bibliográficas
(1) Recomendação n°R
(99) 2 do Comité dos Ministros dos Estados membros do Conselho da Europa
relativa ao Ensino Secundário.
Birzea , C (1996) Education for Democratic
Cilizenshp. Consultating Meeeting .General
Report.
Silva, A.
et. al. (s.d). Valores e Cidadania: a
Coesão Social, a Construção Identitária e o Diálogo Intercultural.
As
principais fragilidades da cidadania na idade adulta.
A
cidadania nas cidades-estado gregas consistia na participação na res publica (coisa pública) daqueles que
tinham direitos como: tomar parte no debate público, dar forma às leis e às
decisões de um Estado, participar no julgamento dos cidadãos e dos responsáveis.
Na
modernidade, os ideais democráticos e igualitários veiculados por diferentes movimentos
sociais foram progressivamente conduzindo ao alargamento dos poderes cívicos
para além de uma classe de cidadãos instruídos e proprietários (Pureza 2001:20).
Porém,
depois da consolidação dos Estados-nação da Europa e das Américas, a cidadania
civil passou a enfatizar a reciprocidade entre direitos e deveres, bem como o
respeito pela soberania da lei, sendo esta a condição necessária para a ordem
democrática. Assim, a cidadania política adquirida em democracia, deve ajudar
as pessoas a tornarem-se cidadãos ativos, intervenientes e responsáveis. Por
outro lado, a cidadania social revela que a segurança, bem-estar e qualidade de
vida devem ser garantidos numa primeira instância pelo Estado, mas providenciados
também por grupos e organizações da sociedade civil.
Não obstante,
atualmente vivemos num modelo de cidadania assente exclusivamente na
correspondência entre limites soberanos de cada Estado e direitos de cidadania,
tendo esta, por sua vez, de ser pensada, consagrada e praticada da escala local
à escala global. Desta forma, «os cidadãos ativos são tão políticos como
morais; a sensibilidade moral deriva em parte da compreensão política; e a
apatia política resulta em apatia moral» (David Hargreaves in Pureza, 2001:21).
Consequentemente,
uma das principais fragilidades da cidadania na idade adulta, está relacionada
com este aumento da apatia política e da indiferença ideológica. Pois, muitos
indivíduos deixaram de acreditar nos princípios fundamentais que caraterizam a
Cidadania, abandonando a própria Identidade. Isto porque, o cidadão deixou de ter
consciência de si mesmo como membro de uma comunidade com cultura democrática,
implicando responsabilidades, com direitos e obrigações, no sentido do bem
comum e da liberdade (Pureza,
2001:18). Este desinteresse acarreta graves consequências sociais, políticas e
económicas, tais como: o absentismo eleitoral massivo, xenofobia, racismo,
violência, intolerância, preconceito e até abusos de poder.
Porém, a cidadania é um elemento marcante de qualquer sociedade, tendo características
próprias e encontrando-se em constante construção. Esta evolui através da conquista
e ampliação dos direitos relativos a interesses coletivos e difusos, sendo
assim modificada e ampliada através da história.
Desta
forma, quando lemos o texto de Pureza temos a sensação que é atual, isto porque
os princípios da cidadania continuam a ser os mesmos atualmente, apenas nos
deparamos com a ampliação dos conceitos.
Por
outro lado, se considerarmos a teoria da história cíclica, teremos aqui uma
resposta a esta questão. Pois, esta teoria afirma que as forças humanas mais
relevantes acabam por motivar a ação humana a seguir uma ciclicidade, sendo
elas a religião, a política, a ciência, a filosofia, a curiosidade e a
criatividade. Assim, teríamos um tempo cíclico sem começo nem fim, repousando
numa permanente sequência de ciclos repetitivos. Isto significa que a história
não comporta nenhum facto singular, pelo contrário é marcada pela reedição de
acontecimentos passados, estando tudo condenado a girar eternamente na roda da
história.
Neste
sentido, quando analisamos a política, que foi a fragilidade que apontei no
post anterior, vemos que em todas as épocas existe uma descredibilização da
mesma e dos políticos. Pois, os cidadãos escolhem os seus representantes e aí
exercem o seu direito de cidadania, mas quando estes ficam seus representantes,
deixam de poder intervir, levando os indivíduos a deixar de acreditar em quem
elegeram. Pois, o elemento político tem apenas o direito de participar no
exercício do poder político, como um membro da autoridade política ou como
eleitor de tais membros (MARSHALL, 1967:63).
Não
obstante, a cidadania é um status concedido àqueles que são membros integrais
de uma comunidade. [...] Compreende a lealdade de homens livres, imbuídos de
direitos e protegidos por uma lei comum. O seu desenvolvimento é estimulado
tanto pela luta para adquirir tais direitos quanto pelo gozo dos mesmos, uma vez
adquiridos. (MARSHALL, 1967, 76 e 84). No entanto, apesar da cidadania se
pautar pelo princípio de igualdade, a classe social leva à desigualdade social,
sendo necessária, na medida que incentiva o esforço e determina a distribuição
de poder. Porém, essa desigualdade não se pode tornar excessiva, pois todos os
homens são iguais em status, embora não o sejam em poder.
Consequentemente,
não basta a constituição de direitos e garantias, é necessário, também, que se
apresente uma solução para concretização desses direitos, criando mecanismos de
reivindicação. Pois, a cidadania deve ser garantida e exercitada, por isso
mostra-se importante educar para a cidadania, possibilitando o acesso amplo e
viável aos meios para o seu pleno exercício.
Vivemos a
crise de um modelo de cidadania assente exclusivamente na correspondência entre
limites soberanos de cada Estado e direitos de cidadania. Esta tem que ser hoje
pensada, consagrada e praticada em horizontes de múltiplas pertenças e
identidades, da escala local à escala global. Disso nos dá conta a vulgarização
de expressões e conceitos como a "cidadania europeia" ou
"cidadania global". Na educação para a cidadania cruzam-se, por isso,
preocupações de formação individual e grupal, nacionais, europeias e globais, apelando
a uma constante busca de equilíbrio entre os valores de proximidade e a
responsabilização e participação de carácter não só transnacional como
intergeracional.
Ao
assistir-se na atualidade a uma crise de cidadania, tal facto, deverá ser objeto
de reflexão à escala planetária. É emergente que esta reflexão/ação tenha como
raízes: o seio familiar, passando pela pré-escola, escola, a nível nacional,
bem como na globalidade. Como tal, só desta forma, poderemos incutir valores
éticos e morais na criança, desde precoce idade, transmitindo-lhe uma educação
válida e positiva conduzindo à construção de uma verdadeira cidadania
democrática. Esses valores são a tolerância, a solidariedade a honestidade
entre outros.
Nesta
era de globalização e de mobilidade humana, um número crescente de crianças imigrantes
terá múltiplas pertenças e cidadanias, aspeto que contribuiu para a fragilidade
da cidadania. Assim, a coexistência de cidadãos com dupla nacionalidade é um
desafio não só importante e estimulante para a educação como também uma oportunidade
de aprendizagem e aquisição de competências sociais de gestão de diversidade
cultural e social.
Consequentemente,
a educação para a cidadania fica com responsabilidades específicas junto destes
cidadãos com dupla nacionalidade, devendo ajudá-los a exercer uma cidadania ativa.
Isto porque, como refere Araújo (2008:12) a escola deve ter um papel importante
na promoção de uma cidadania inclusiva, indo ao encontro das diferentes
necessidades educativas dos cidadãos, respondendo com flexibilidade e
desenvolvendo a riqueza do seu capital cultural múltiplo.
Neste
sentido, a escola apresenta-se para os cidadãos imigrantes como um espaço de
contacto e de integração na sociedade de acolhimento, bem como um instrumento
de mobilidade social e de aquisição de competências interculturais,
contribuindo para a coesão social. Todavia, para que a escola sirva de elo de
ligação à sociedade de acolhimento, é necessário a criação dos meios que
possibilitem a adequação da instituição escolar à realidade multicultural.
Pois, caso não aconteça esta adaptação poderá existir um aumento da
marginalização e um consequente aumento da criminalidade.
Porém,
como menciona Araújo (2008:13) em Portugal, ao nível institucional, várias
medidas têm sido promovidas para fazer face à diversidade cultural e
linguística, nomeadamente no sistema escolar. A legislação atual na União
Europeia visa assegurar que os filhos de imigrantes tenham acesso à educação
nas mesmas condições que os nacionais de qualquer país membro da União. Também
no que respeita à educação das crianças migrantes, o Conselho da Europa recomenda
aos Estados dos países de imigração que facilitem o ensino da língua nacional e
avancem no sentido de lhes permitir a aprendizagem da sua língua materna.
Assim, Callon, Lascoumes e Barthe defendem que a necessidade imperiosa de
"democratizar a democracia" é sempre um horizonte inatingível a um
trabalho inacabado, realçando que uma das fragilidades da democracia é a sua
implementação acabar por produzir efeitos contrários aos propostos inicialmente.
Neste contexto, Lima (2005:76) refere que «a democracia e a participação seriam
tão indispensáveis à concretização de uma educação democrática quanto a
educação democrática seria indispensável à realização da democracia e da
participação»
Referências Bibliográficas
Araújo, Sónia (2008). Contributos para uma Educação para a cidadania: Professores e Alunos em Contexto Intercultural. Teses 17. Lisboa: Acidi.
Lima, L. (2005).
Cidadania e educação: adaptação ao mercado competitivo ou participação na
democratização da democracia. Educação, Sociedade e Culturas, nº 23,
71-90.
MARSHALL,
Thomas Humphrey. Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro: Zahar,
1967.
Pureza J. M. (2001). Educação para a Cidadania: Cursos Gerais e Cursos Tecnológicos – 2. Edição: Ministério da Educação
Tema 3 - Projetos educativos e desenvolvimento local: os CLA'S da Universidade Aberta
CLAs
Os Centros Locais de Aprendizagem são núcleos
vocacionados para a promoção de atividades orientadas pelos princípios da
Aprendizagem ao Longo da Vida. Estes resultam da criação de parcerias entre a
Universidade Aberta e a sociedade civil, procurando desenvolver uma
intervenção, em termos culturais e educativos, enquadrada nas dinâmicas locais
e de acordo com as especificidades da respetiva área de influência.
A sua ação não só privilegia a aquisição de
competências no uso das Tecnologias Digitais, como também o desenvolvimento de
outras competências - académicas, profissionais, culturais e cívicas - em
diferentes áreas. Assim, são dinamizadas ações educativas de âmbito formal,
não-formal e informal, com vista a dar oportunidades de aprendizagem às populações
que geograficamente estão desfavorecidas e propensas à exclusão.
Por sua vez, os Centros Locais de
Aprendizagem são responsáveis: pelo suporte logístico e instrumental aos
estudantes residentes na respetiva área de intervenção; pela coordenação e organização
do processo de avaliação; e pela divulgação da oferta educativa da Universidade
Aberta e da especificidade do seu sistema de ensino-aprendizagem presencial.
ELO
A ELO foi criada para concretizar uma das
atribuições da UMCLA, concretamente a de promover o desenvolvimento de projetos
de investigação em áreas prioritárias dos CLA., estando, assim, vocacionada
para a realização de investigação-ação no âmbito das problemáticas do local,
procurando congregar investigadores de diversas áreas do saber com vista à
elaboração de estudos multi e transdisciplinares.
A ELO tem como objetivos gerais:
1. Contribuir para o desenvolvimento da
investigação científica e do desenvolvimento local, através da realização de
projetos de investigação-ação, coletivos ou individuais, em parceria com
instituições e atores sociais locais.
2. Desenvolver investigação científica
aplicada, numa perspetiva multi e transdisciplinar;
• Proporcionar um espaço para o diálogo e
desenvolvimento de projetos entre investigadores das ciências sociais e
humanas, ciências exatas e tecnológicas.
3. Apoiar a formação superior avançada dos
coordenadores dos CLAs e dos estudantes da UAb.
4. Criar redes nacionais e internacionais de
cooperação científica e tecnológica entre investigadores, universidades,
centros de investigação e empresas;
5. Promover a publicação e edição de
trabalhos científicos e a produção de conteúdos para os media digitais sobre as
problemáticas do local.
Composição:
1. São membros efetivos da ELO os elementos
da UMCLA, bem como os coordenadores dos Centros Locais de Aprendizagem.
2. A categoria de investigadores
colaboradores será aplicada a: Professores da UAb que participem no programa de
atividades da ELO; Professores de outras Instituições Universitárias que
integrem as Unidades de Investigação com parcerias estabelecidas com a ELO
(através da Reitoria da Universidade Aberta); Eventuais bolseiros de
investigação recrutados nas diversas áreas científicas em que se projeta
desenvolver pesquisas.
3. A categoria de investigador efetivo não
implica o estabelecimento de um vínculo de pertença exclusiva à ELO que seja
incompatível com a integração ou colaboração em outras unidades de Investigação.
Compete aos membros efetivos da ELO:
a) Promover o estabelecimento de parcerias
entre a ELO (através dos órgãos competentes da Universidade Aberta) e Centros
de Investigação, com vista a desenvolver projetos de pesquisa nas áreas
territoriais dos Centros Locais de Aprendizagem ou sobre essas áreas.
b) Coordenar ou acompanhar os trabalhos dos
projetos de investigação desenvolvidos no interior da ELO ou que resultem das
parcerias enunciadas na alínea anterior.
c) Organizar pesquisa a ser concretizada
pelos coordenadores dos CLA e por estudantes de Pós-Graduação da UAb, em áreas
identificadas como prioritárias no Projeto de Desenvolvimento/Investigação,
desde que estejam adequadas às competências científicas de cada membro.
d) Promover formações pós-graduadas com
pertinência identitária para as autarquias onde estão sedeados os CLA.
Organização:
A ELO tem um coordenador responsável,
designado pelo Reitor, de entre os seus membros efetivos.
UNIDADE MÓVEL DE INVESTIGAÇÃO EM ESTUDOS DO
LOCAL
O Projeto de
Desenvolvimento/Investigação dos Centros Locais da Universidade Aberta,
2012-2016, da unidade móvel de investigação em estudos do local, tem
na sua génese um duplo objetivo que tende a concretizar-se nas duas
características que o definem. É, antes de mais, um projeto de ação com vista a
desenvolver e a consolidar os Centros Locais de Aprendizagem, núcleos que, a
par das Delegações, integram os serviços desconcentrados da Universidade
Aberta, previstos na sua estrutura orgânica e em funcionamento progressivo
desde Setembro de 2008. Em simultâneo, trata-se de um projeto de investigação
na área de Desenvolvimento local e societário porque a sistemática monitorização
das iniciativas, práticas e áreas de intervenção dos CLA corresponde ao corpus
da pesquisa a realizar.
Objetivos:
-
Consolidar canais de comunicação entre a rede dos CLA e os serviços centrais da
UAb, privilegiando o apoio sólido e amplo aos estudantes e formandos, seja
através da dinamização de ações de natureza científica, académica ou sociocultural,
seja através da garantia de boas práticas de avaliação.
- Ampliar a rede de colaboração
interinstitucional, de âmbito local e nacional, com vista ao alargamento da ação
dos CLA e a uma maior proximidade das iniciativas dos CLA às necessidades
locais.
- Desenvolver estratégias de planificação e
dinamização de atividades de âmbito académico, científico e sociocultural, em
estreita articulação com os Departamentos.
- Desenvolver dinâmicas orientadas para a
promoção da Inclusão Digital, através da participação na Rede Ibérica de
Observatórios para a Literacia e Inclusão Digital, entre outras.
- Criar dinâmicas orientadas para a
Empregabilidade e Aprendizagem ao Longo da Vida, através do envolvimento direto
dos Departamentos da UAb, da UALV e das organizações e atores locais.
Premissas:
Dando primazia às dinâmicas do local e da
colaboração institucional, a vocação académica, científica e sociocultural da
rede dos CLA exige a adoção de estratégias de planeamento típicas de sistemas
abertos e complexos.
Fortemente condicionada pelas problemáticas e
particularidades do desenvolvimento local e pela grande diversidade de atores
que nelas participam, a rede dos CLA orienta-se por um conjunto de vetores
estratégicos que privilegiam, para o horizonte temporal de 2012-2016, os
seguintes âmbitos de ação: • Institucional • Interinstitucional • Académico •
Cultural, Educativo e Social.
Um projeto de desenvolvimento de uma ampla
rede, como é o caso dos CLA, e com a diversidade de parcerias e de âmbitos de ação
que envolve, tem de ser perspetivado em períodos temporais de média duração.
Por esta razão, entendemos que o projeto de incremento e aperfeiçoamento desta
rede não deve ser dimensionado e programado para um horizonte temporal inferior
a 4 anos.
Este projeto faz todo o sentido numa universidade virtual
e global, pois a universidade virtual pode ser considerada um sistema mais
avançado e interativo do que a universidade à distância. Sendo este modelo já
desenvolvido por alguns estabelecimentos de ensino superior europeus, devendo
proporcionar a aquisição de conhecimentos a todos os que, pelos motivos mais
diversos, não possam ou não queiram concluir a sua aprendizagem e formação
pelos sistemas tradicionais.
Assim,
a universidade virtual deve constituir um complemento e um apoio para
determinadas circunstâncias e pessoas, contudo nunca deverá passar a ser uma forma
autónoma e única de ensinar e de aprender.
Refletindo, posso dizer que
o meu trabalho está muito ligado ao desenvolvimento local, pois o IEFP tem como
objetivo dar formação a um grupo de indivíduos que se encontrem em situação de desemprego e que tenham uma consequente
necessidade de reorientação profissional. Contudo, uma grande maioria dos
formandos já são desempregados de longa duração, estando dessa forma a receber
o Rendimento Social de Inserção (RSI), sendo pessoas com muitas carências
económicas, sociais e afetivas.
Assim sendo, a oferta
pedagógica tem como objetivo melhorar os seus níveis de escolaridade e
qualificação profissional, valorizando e promovendo uma cidadania ativa de
inclusão social e profissional. Eu como formadora lido com esta realidade mas o
meu papel não é muito interventivo, pois apenas me cabe dar a formação de
Linguagem e Comunicação.
Webgrafia
http://www.uab.pt/web/guest/organizacao/servicos/servicos-desconcentrados/cla
https://www.uab.pt/web/guest/organizacao/umcla/elo/regulamento
https://www.uab.pt/web/guest/organizacao/umcla/elo/investigacao
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