Tema 1 - Educação e Aprendizagem de Adultos: aspetos concetuais e modelos teóricos

O memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida define que esta é “toda a atividade de aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objetivo de melhorar os conhecimentos, as aptidões e competências, no quadro de uma perspetiva pessoal, cívica, social e/ou relacionada com o emprego” (Sitoe, 2006:284).

Segundo Fieldhouse, (1999, cit. por Quintas, 2008:17), o conceito aprendizagem ao longo da vida é utilizado para “cobrir todas as formas de educação pós-obrigatória, incluindo a educação familiar, a educação comunitária, a educação e formação de adultos tradicional, a educação pós-escolar e superior e a formação profissional e contínua”.

Não se tratando assim de uma expressão técnica ou legal com um significado preciso mas como um termo cultural que denuncia um novo paradigma, sugerindo uma mudança de significado da educação dispensada por um organismo, versus uma aprendizagem individualizada, e dá grande ênfase à experiência de aprendizagem individual, fornecendo uma responsabilidade reduzida ao formador.

Na definição formulada a partir da Conferência de Hamburgo, (1997, cit. por Quintas, 2008:20), a educação e formação de adultos é considerada como o “conjunto de processos de aprendizagem, formal e não formal, graças ao qual as pessoas consideradas adultas pela sociedade a que pertencem desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos e melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais ou as orientam de modo a satisfazerem as suas próprias necessidades e as da sociedade”.

Para Federighi e Melo, (1999, cit. por Quintas, 2008:20), a educação e formação de adultos “refere-se ao fenómeno derivado da integração de teorias, estratégias, orientações e modelos organizacionais com o objetivo de interpretar, dirigir e administrar os processos de instrução individuais e coletivos ao longo de toda a vida”.
O conceito de ALV surge na década de 1970 com Paul Lengrand, quando reafirma a necessidade de cada indivíduo apender ao longo da sua vida quer em contexto formal ou informal, sendo este responsabilizado pelo seu próprio percurso educativo. Contudo, as novas exigências e as transformações do mercado de trabalho fazem com que a ALV esteja associada ao desemprego, à competitividade e à economia global.

Assim, a aprendizagem ao logo da vida é não só um instrumento de realização pessoal e aquisição da capacidade de exercer direitos de cidadania, como também serve a realização de objetivos económicos.

A União Europeia tem tido um papel de promoção da ALV no trabalho qualificante, abrangendo toda a atividade quer formal ou informal com o objetivo de melhorar os conhecimentos, as competências e as qualificações. Assim, segundo Eurydice (in Távora, 2012:30) a ALV caracteriza-se pelos seguintes elementos:

• O indivíduo aprende ao longo de toda a vida;
• Estão envolvidas nesse processo uma gama de competências, gerais, profissionais e pessoais;
• Tanto os sistemas formais de educação e formação como as atividades não formais organizadas fora desses sistemas têm um papel a desempenhar no âmbito da cooperação entre os setores público e privado, especialmente a nível da educação de adultos;
• É colocada a tónica na necessidade de proporcionar uma base sólida durante o ensino básico e despertar no indivíduo o gosto e a motivação para aprender.

Quando falamos de ALV temos de ter presente que esta sempre existiu mas como a conhecemos hoje  é um fenómeno recente, confundindo-se com o processo de vida de cada indivíduo. Pois, atualmente existe uma valorização e reconhecimento das modalidades não escolares, isto porque o sistema educativo não pode reduzir-se ao sistema escolar, nem a educação-formação limitar-se apenas a um período da vida de cada um, devendo neste contexto «formar-se»  fundir-se com a própria vida dos adultos.

Neste sentido, António Nóvoa (in Távora, 2012 :31) refere que a educação e formação de adultos rege‑se por os princípios orientadores seguintes:

• O adulto em situação de formação é portador de uma história de vida e de uma experiência profissional;
• A formação é sempre um processo de transformação individual, na tripla dimensão do saber: conhecimentos; capacidades e atitudes.
• A formação é sempre um processo de mudança institucional, devendo desenvolver-se um contrato de formação entre as partes (equipas de formação, formandos e instituições);
• A formação não é ensinar às pessoas determinados conteúdos, mas sim trabalhar coletivamente em torno da resolução de problemas;
• A formação deve desenvolver nos formandos as competências necessárias para mobilizarem em situações concretas os recursos teóricos e técnicos adquiridos durante a formação.

Em Portugal, o conceito de aprendizagem ao longo da vida (ALV) é interpretado com duplo sentido: como um processo educativo e formativo; e como um quadro global de referência para o desenvolvimento do sistema educativo. O primeiro refere-se ao tempo de vida dos sujeitos desde a nascença até à morte. O segundo está associado à evolução da economia e da sociedade portuguesa.

Na década de 1980, a OCDE referiu que a formação de base relativa à formação de adultos era débil, onde a média nacional de analfabetismo literal seria de 9%.

Assim, segundo Lima (in Távora, 2012:32) «seria necessário que as políticas públicas de educação assumissem que o problema crucial a atacar (...) é muito mais complexo e difícil de superar: é o problema de políticas educativas para o controlo social».

Nesta perspetiva, a educação de adultos e do associativismo tendem a ser objeto de desvalorização e marginalização por parte das orientações políticas dominantes, visto que a responsabilidade da alfabetização dos adultos é do governo.

Para concluir podemos dizer que, a educação está inserida no campo dos bens económicos, individualmente administráveis. É neste sentido que a expressão "Educação ao Longo da Vida", cuja origem está nas preocupações da Unesco e do movimento de Educação Permanente, tem vindo a ser substituída por Aprendizagem ao Longo da Vida.

Referências Bibliográficas

Callon, M., Lascoumes, P. & Barthe, Y. (2001). Agir dans un monde incertain. Essai sur la démocratie technique. Paris: Le Seuil.

Lima, L. (2005). Cidadania e educação: adaptação ao mercado competitivo ou participação na democratização da democracia. Educação, Sociedade e Culturas, nº 23, 71-90.

Sitoe, Reginaldo (2006). Aprendizagem ao Longo da Vida: Um conceito utópico? Lisboa: Instituto Superior de Psicologia Aplicada

Quintas, H. (2008). Educação de Adultos vida no currículo e currículo na vida. Lisboa: Agência Nacional para a Qualificação, I.P.

Távora, A; Vaz, H. & Coimbra, J. (2012). A(s) crise(s) da educação e formação de adultos em Portugal. Saber & Educar, 17, 28-40

Terrasêca, M.; Caramelo, J. y Medina, T.(2011). Análise de Discursos Europeus sobre Educação e Formação de Adultos e Aprendizagem ao Longo da Vida.

A andragogia

A introdução do conceito de andragogia no domínio da educação e formação de adultos remonta aos anos 60. Embora tenha sido o alemão Alexandre Kapps quem o utilizou pela primeira vez em 1833 (Rachal, 2002), Knowles (1975) é o seu intérprete mais conhecido (Quintas, 2008:23).

Andragogia é a arte ou ciência de orientar adultos a aprender, segundo a definição creditada a Malcolm Knowles, no artigo intitulado «Andragogy, not Pedagogy» publicado em 1967.

A andragogia constitui um modelo de educação de adultos a ter em consideração na prática educativa, em contraposição à pedagogia, que se refere à educação de crianças (do grego paidós, criança).

O professor tradicional passou a ser um facilitador de aprendizagem que está sempre presente no processo de aprendizagem e possui elevadas responsabilidades de orientação e facilitação deste processo. Por outro lado, o aprendente adulto é considerado como alguém responsável, ativo, participante e internamente motivado para a realização de aprendizagens.

Knowles condensou os principais pressupostos da andragogia e contrastou-os com os pressupostos pedagógicos. Através deste contraste, o autor procurou salientar a inadequação da ideologia pedagógica na lide com adultos e a necessidade de implementar um modelo inovador e mais pragmático. Contudo, a aproximação das duas perspetivas que Knowles opera não se baseia na aceitação da pedagogia como um modelo adequado em determinadas circunstâncias, mas na suposição de que o modelo andragógico engloba o modelo pedagógico e que, por isso, os adultos podem encetar aprendizagens tendo por base este modelo, mas com o propósito de evoluir para a utilização do modelo andragógico.

Desta forma, podemos dizer que a distinção entre a atuação de um pedagogo e um andragogo resulta da aplicação do método pedagógico, enquanto que o pedagogo o aplica escrupulosamente, o andragogo procura que os aprendentes se responsabilizem, progressivamente, pelas suas próprias aprendizagens.

Com efeito, este modelo baseia-se em cinco premissas de base acerca das características dos aprendentes adultos, que os diferenciam das crianças, a saber os adultos:

a) necessitam de saber o motivo pelo qual devem realizar certas aprendizagens;

b) aprendem melhor experimentalmente;

c) concebem a aprendizagem como resolução de problemas;

d) aprendem melhor quando o tópico possui valor imediato e os motivadores mais potentes para a aprendizagem são internos.

Consequentemente, para que haja aprendizagem é necessário estabelecer um clima propício. Isto porque, os adultos, quando receosos ou ansiosos, inibem-se de se exprimirem. Desta forma, só aprenderão com profundidade se sentirem que as suas diferenças são respeitadas, que os seus erros não serão alvo de comentários e que a colaboração é incentivada. Igualmente, a motivação dos estudantes deve ser encorajada, bem como as relações de suporte interpessoal e de participação interativa, promovendo‑se desta maneira a autoestima do aprendente.

Segundo Knowles, o estabelecimento do clima é um dos elementos mais importantes, pois se um facilitador e os aprendentes não atingirem um clima positivo, as aprendizagens não serão facilitadas e o sucesso do trabalho, que iniciaram em conjunto, encontra-se seriamente comprometido.

Contudo, o aprendente tem que ter uma responsabilização progressiva nas suas aprendizagens, daí a importância de estabelecer um contrato de aprendizagem, onde ele é subtilmente desafiado a pensar porque é que pretende aprender algo. Este contrato envolve o estudante na tomada de decisões acerca do que irá ser aprendido, como será aprendido, quando, e na avaliação das aprendizagens, fomentando a autodireção do aprendente bem como a sua autoestima.

Podemos ainda acrescentar que, o facilitador de aprendizagem e o aprendente têm responsabilidades no processo educativo:

O facilitador de aprendizagem deve ter em conta que os adultos são muito diferentes entre si e que são capazes de aprender. Daqui retira-se o argumento de que na educação de adultos o facilitador não pode ser um mero transmissor de conhecimentos, pois é da sua responsabilidade a adequação das aprendizagens aos alunos, assim como contribuir para o desenvolvimento da autodireção das aprendizagens. Este facilitador deve envolver os aprendentes no seu processo de aprendizagem, ajudando-os a formular os seus próprios objetivos de aprendizagem, pois os adultos nem sempre conseguem identificar as suas necessidades de aprendizagem, nem conhecem os recursos e materiais a que podem recorrer.

O aprendente, por sua vez, deve perceber os objetivos de aprendizagem que foram traçados como sendo seus e elaborar um plano prévio das aprendizagens que pretende efetuar. Deve, ainda, procurar estar envolvido nas tomadas de decisão relativas às diversas opções, sem esquecer que as aprendizagens efetuadas devem possuir um sentido de progresso face aos objetivos estabelecidos, culminando com a aplicação de procedimento de autoavaliação.

Todavia, o desânimo face às novas aprendizagens é algo frequente na população adulta e, em todos estes problemas, o facilitador deve ter respostas a dar, conselhos, críticas ou simplesmente tempo para ouvir o aprendente e debater com ele o evoluir do processo.

Por último, o facilitador de aprendizagem não deve usar símbolos que associam a situação de aprendizagem atual com as situações de aprendizagem dos adultos quando eram crianças, de forma a não promover sensações agradáveis. O facilitador deve procurar assumir-se num patamar simétrico ao do aprendente.

Assim, e face ao exposto, considera-se que a andragogia constitui um modelo de educação de adultos, claramente mais adequado a esses estudantes que a pedagogia tradicional e pode ser aplicado numa grande variedade de atividades educativas. Por sua vez, o facilitador de aprendizagem é uma entidade sempre presente e com elevadas responsabilidades, sendo o seu auxílio diferente do tradicional; tal como indica o célebre provérbio chinês “não lhes dá o peixe, ensina-os a pescar”.

Referências Bibliográficas

Canário, R. (1999). Educação de Adultos: um campo e uma problemática. Lisboa: Educa.

Nogueira, S. M. (2004). A andragogia: Que contributos para a prática educativa? Revista Linhas.

Osório, A (2003). Educação Permanente e Educação de Adultos. Lisboa: Horizontes Pedagógicos.

Quintas, H. (2008). Educação de Adultos vida no currículo e currículo na vida. Lisboa: Agência Nacional para a Qualificação, I.P.