Tema 3 - Políticas de Educação de Adultos no Contexto Português

Entre 1995 e 2002, os governos socialistas eleitos avançaram com um conjunto de propostas que visaram “relançar a política de educação de adultos” (Guimarães, s.d.).

Nesta perspetiva, em 1998, o governo decide lançar o programa “S@ber +" para o desenvolvimento da educação e formação de adultos, criando a ANEFA, com o objetivo de uma articulação entre educação e formação. Embora a ANEFA tivesse como princípio a mediação entre a tutela e a sociedade civil, esta não intervinha no terreno e na multiplicidade de áreas inicialmente pensadas. Além disso, não demonstrou capacidades de assegurar o relançamento da educação e formação de adultos em Portugal.

Assim, devido à insuficiência e à ineficácia das políticas de educação de adultos, a situação portuguesa exigia uma intervenção inovadora e eficaz (Melo, Matos & Silva, 1999 in Guimarães, s.d.).

Não obstante, na última década, a política educativa tem vindo a assumir o objetivo da igualdade de oportunidades na sociedade portuguesa quer pelo alargamento dos anos de escolaridade do ensino básico e secundário, quer pelo recurso a modalidades diversificadas ao nível do ensino secundário, quer ainda pela expansão do ensino superior e pelo recurso sistemático a modalidades específicas de educação e formação dirigidas a adultos.

No entanto, constatou-se um problema de subcertificação da população adulta que justificou o reforço da oferta de educação e formação de adultos, bem como o alargamento das oportunidades de obtenção de certificações escolares e profissionais por via formal, sendo alargada a todos os cidadãos, em particular aos adultos menos escolarizados e aos ativos empregados e desempregados.

As preocupações com a formação integral do ser humano nos discursos da Educação Permanente foram substituídos por preocupações de natureza tecnocrática e economicista, associadas ao aumento da produtividade e empregabilidade, culminando com uma mudança de paradigma. Pois, atualmente, cada ser humano deve tornar-se num empreendedor, capaz de negociar o seu próprio capital e criar o seu próprio negócio, convertendo-se num ser competente ao invés de um mero negociador coletivo.

Assim, estamos perante uma transformação da noção de cidadania, que surge "amputada de direitos sociais e culturais" (Lima, 2005:74).

Porém, o trabalho aparece associado às ideias de empregabilidade e de espírito empresarial/empreendorismo. Em Portugal, o direito ao trabalho é um direito constitucionalmente consignado, que se transforma numa luta individual pelo trabalho, tendo as questões do emprego deixadas de ser consideradas problemas sociais para passarem a ser problemas individuais, cabendo a cada um responsabilizar-se pela sua situação face ao emprego/desemprego.

Nesta perspetiva, a educação e formação surge com funções essenciais como: relançar o crescimento; restaurar a competitividade; e restabelecer um elevado nível de emprego. No entanto, não é a formação que cria empregos, mas esta pode constituir uma vantagem individual competitiva na obtenção do emprego.

Atualmente, em Portugal os incentivos sociais à aprendizagem ao longo da vida, foram impulsionados em Março de 2000, quando a União Europeia, no Conselho Europeu de Lisboa, fixou o objetivo de constituir, até 2010, uma economia baseada no conhecimento, mais dinâmica e competitiva do mundo, de forma a garantir um crescimento económico sustentável, com mais e melhores empregos e com maior coesão social. Com a criação da "Estratégia de Lisboa", estabeleceram-se áreas prioritárias nomeadamente a educação e a formação.

Em 2002, com o "Processo de Copenhaga" iniciou-se o programa "Educação e Formação 2010". A nível europeu foram desenvolvidas várias ferramentas, como por exemplo, o Europass, o Quadro Europeu de Qualificações (EQF), entre outros. Ainda no mesmo ano, através do "Comunicado de Burges" foram criados Sistemas de Educação e Formação Profissional, também a nível europeu.

A nível nacional, com o D. Lei n.º 396/2007, foi criado o Sistema Nacional de Qualificações (SNC) de forma a promover a articulação entre a formação profissional inserida quer no Sistema Educativo quer no mercado de trabalho. A partir deste, a obtenção de uma qualificação poderia ser feita através do Catálogo Nacional de Qualificações (www.catalogo.anqep.gov.pt), de processos de RVCC ou de Reconhecimento de Títulos obtidos em outros países. Foi também criada uma vasta rede de Entidades Formadoras, tais como, a Agência Nacional para as Qualificações; Centros de Novas Oportunidades; Centros de Formação Profissional e de Reabilitação profissional de Gestão direta e participada, Estabelecimentos de Ensino Públicos, entre outras.

Desde 2005, a Iniciativa Novas Oportunidades, retomou as principais ofertas do Programa "S@ber+", sendo hoje estas ofertas da responsabilidade da Agência Nacional para a Qualificação que possui uma dupla tutela do Ministério da Educação e do Ministério do Trabalho e Segurança Social.

Estas iniciativas são importantes para a população portuguesa, pois tem como finalidade dar um forte impulso à qualificação dos indivíduos, sendo dirigidas aos jovens e aos adultos.

Relativamente às ofertas dirigidas aos adultos, podemos dizer que têm como objetivos permitir que os mesmos recuperem, completem e progridam nos seus estudos, partindo dos conhecimentos e competências que foram adquirindo ao longo da vida em contextos informais. Este processo é feito através do Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências; que, simultaneamente, orienta os adultos para ofertas complementares de cariz profissionalizante, de forma a poder integrá-los novamente no mercado de trabalho.

Desta forma, o reconhecimento, validação e certificação de competências assume uma importância significativa, dado que surge como uma alternativa à formação profissional qualificante e de curta duração. Esta importância é justificada pelo facto de «o reconhecimento das competências adquiridas [permitir], a nível coletivo, estruturar percursos de formação complementares ajustados caso-a-caso. Mas mais importante, induz o reconhecimento individual da capacidade de aprender, o que constitui o principal mote para a adoção de posturas pró-ativas face à procura de novas qualificações». (Ministério da Educação e Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social, 2005: 20 in Guimarães, s.d.).

Neste sentido, podemos dizer que «o trabalho realizado até ao momento pela Agência Nacional para a Qualificação e, mais especificamente, pelos Centros Novas Oportunidades é visto por muitos como positivo. Pois, os resultados obtidos em 2007 apontavam para mais de 250.000 jovens e adultos inseridos em ofertas da Iniciativa Novas Oportunidades, de entre os quais mais de 90.000 adultos. Estes tinham sobretudo idades compreendidas entre os 25 e 44 anos (cerca de 66%), muitos destes empregados (cerca de 70%), sendo a distribuição entre sexos mais favorável às mulheres. Mais de 55.000 encontravam-se em processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências e mais de 18.000 frequentam Cursos de Educação e Formação de Adultos (Ministério da Educação e Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social, 2007 in Guimarães, s.d.).

Em suma, estas iniciativas vieram atribuir um relevante alento à política pública de educação e formação de adultos, contribuindo para a modernização da economia portuguesa no contexto da União Europeia, aumentando os níveis de escolarização da população portuguesa, prevenindo e combatendo também a exclusão social e as crescentes desigualdades sociais.

Notas Bibliográficas

Guimarães, P. (s.d.). Políticas públicas de educação de adultos em Portugal: diversos sentidos para o direito à educação? Braga: Universidade do Minho.

Lima, L. (2005). Cidadania e educação: adaptação ao mercado competitivo ou participação na democratização da democracia. Educação, Sociedade e Culturas, nº 23, 71-90.

Trajetórias possíveis para a Educação de Adultos

A sociedade atual está inserida num contexto de mudança. Porém, o processo de mudança não implica meramente uma sucessão de inovações, mas sim o estabelecimento de uma cultura de mudança, isto é, o desenvolvimento da capacidade de inovar (Fullan, 2003:39).

Quintana, (1991, 1995) in Loureiro, (2008:225), afirma que a educação de adultos, segundo a atual tendência mundial, é apontada como um instrumento de desenvolvimento das comunidades locais e de capacitação dos indivíduos para promoverem-se em comunidade.

Assim, os professores e os formadores estão inseridos num contexto grande exigência, com uma configuração múltipla de novas missões, funções e papéis. Consequentemente, o enquadramento político da profissão deixou de ser de âmbito nacional e passou a ser europeu, sendo os objetivos claros e transversais. Desta forma, para que fosse possível a concretização desta estratégia visada pela sociedade do conhecimento foi criado o Quadro Europeu Comum que refere as competências e qualificações dos professores e formadores e que põe a aprendizagem ao longo da vida como estratégia para o seu sucesso. Este quadro europeu comum tem como objetivo central, aumentar a qualidade da formação e a capacidade de inovação, contribuindo para uma sociedade mais competitiva e dinâmica baseada no conhecimento do mundo, capaz de um crescimento económico apoiado em melhores empregos e melhor coesão social.

Efetivamente, a formação profissional e a aprendizagem ao longo da vida revestem-se de uma grande importância porque além de formar as pessoas para uma atividade profissional, atualiza-as em termos de profissões prioritárias e emergentes, dando-lhes competências para exercerem essas novas profissões e até criarem o seu próprio emprego, tornando-se assim empreendedores, de modo a fazerem face às exigências da sociedade do conhecimento. Pois, como refere Coutinho (2007) os trabalhadores necessitam de vender a sua força de trabalho sob condições que lhes são determinadas pelo capital. Por outro lado, as mudanças nas formas de emprego e o desemprego estrutural, entre outras, trazem exigências de novas competências, habilidades e talentos para se manter empregado. Assim, todas estas situações levam o sujeito a ter que enfrentar quotidianamente o novo e reescrever a sua trajetória de vida e a sua identidade.

Nesta perspetiva, tendo em conta que os défices de qualificação da população portuguesa constituem um entrave ao desenvolvimento económico, ao bem-estar social e à qualidade de vida da população, o Instituto de Emprego e Formação Profissional, promove os cursos de educação e formação adultos (EFA) que consistem num instrumento fundamental de qualificação da população adulta com idade igual ou superior a 18 anos. Pois, segundo Pires (2007:10), “a experiência é um elemento chave no processo de aprendizagem, constituindo a base para a reflexão, problematização e formação de conceitos, e que contribui para a transformação das pessoas, em termos pessoais e identitários”.

Assim sendo, esta oferta pedagógica tem como objetivo melhorar os seus níveis de escolaridade e qualificação profissional, valorizando e promovendo uma cidadania ativa de inclusão social e profissional, sendo ministrada em regime presencial. No entanto, para frequentarem estes cursos os adultos devem: encontrarem-se em situação de desemprego e consequente necessidade de reorientação profissional; querer progredir no seu local de trabalho; querer ter condições de empregabilidade mais abrangentes; ou intenção de dar resposta a desejos e expectativas pessoais, de atualização, valorização e projeção.

Esta metodologia de trabalho é diferente e única no panorama da formação, pois implica o cruzamento entre duas componentes centrais, a formação de base e a tecnológica, diluindo competências escolares e profissionais, reproduzindo diligências de intervenção nas comunidades regionais e locais.

As dinâmicas de formação dos cursos EFA são operacionalizadas com base nos Referenciais de Competências-Chave. Nesta sequência, o Catálogo Nacional de Qualificações apresenta-se como um meio fundamental para a organização destes cursos, enquanto oferta formativa de dupla certificação. Estes referenciais reforçam o padrão da valorização e validação das aprendizagens alcançadas em diversos contextos, numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida e sustentam que qualquer aprendizagem realizada em contexto formal ou informal, possa ser validada. Pois, como refere Unesco (2013:183), a oferta educativa deve adaptar-se às realidades, expectativas e possibilidades de participantes em cada caso, e não vice-versa.

Os cursos EFA apesar de estarem inseridos num modelo conceptual de educação e formação de adultos, podem ser de nível básico ou secundário, distinguindo-se no que respeita às características dos seus públicos-alvo, tendo estruturas e áreas curriculares de diferente natureza. 

Por um lado, os cursos de nível básico estão organizados por tópicos fundamentais, sendo a componente de base composta por unidades de 25 horas ou de 50 horas conforme o nível em causa (B1, B2 e B3) a partir de áreas de competências-chave, nomeadamente: Cidadania e Empregabilidade (CE); Linguagem e Comunicação (LC); Matemática para a Vida (MV);Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC); e Língua Estrangeira (LE). 

Na origem destes referenciais de competências-chave está previsto um trabalho à volta de "Temas de Vida" definidos como núcleos integradores de situações e contextos que conferem significatividade às atividades que são propostas. Estes temas são naturalmente encontrados em conjunto com os formandos, a partir das suas Histórias de Vida, enquanto método que permite enquadrar as competências nos estilos, ritmos e percursos de aprendizagem de cada um (Rodrigues, 2009:62-63). 

Por sua vez, a apreciação dos temas de interesse do grupo é feita e dinamizada pelo mediador no módulo Aprender com Autonomia. Contudo, este deve ser auxiliado pelos restantes formadores da equipa formativa. Assim, os materiais didáticos de apoio à formação devem ter por base os "Temas de Vida" identificados, sendo estes associados às competências definidas pelos referenciais de formação, culminando com uma avaliação assente nesta estratégia. Esta avaliação irá desenvolver-se através de práticas de caráter fundamentalmente formativo, tendo por objetivo informar o formando do seu percurso para que este saiba as atividades superadas e as que faltam concretizar. Nesta perspetiva, a avaliação tem uma função reguladora e orientadora, isto porque informa o nível de desenvolvimento das aprendizagens e competências, sendo também uma avaliação processual, pois assenta numa observação contínua e sistemática do processo de formação, concretizada de forma qualitativa.

Por outro lado, os cursos de nível secundário (NS) vieram dar resposta a necessidades diversificadas de formação. Estes são constituídos por uma componente de formação de base que integra três áreas de competências-chave: Cidadania e Profissionalidade (CP); Sociedade, Tecnologia e Ciência (STC); e Cultura, Língua e Comunicação (CLC). Estas áreas organizam-se por unidades de formação de curta duração (UFCD) de 50 horas cada, distribuídas por sete Núcleos Geradores, onde o elenco é comum nas áreas de Sociedade, Tecnologia e Ciência e a Cultura, Língua e Comunicação, dando origem à expressão de “áreas gémeas”. 
A equipa formativa, no que concerne ao EFA NS deve estabelecer relações entre as temáticas e conteúdos, fazendo uma leitura comparativa dos referenciais de cada área de competência, confrontando-a com as UFCD da formação tecnológica, estabelecendo assim uma interdependência dos conceitos a trabalhar, pautando as suas ações numa construção coletiva (Unesco, 2013:195). Além disso, a equipa tem a função central de orientar os formandos na construção do seu Portefólio Reflexivo de Aprendizagens (PRA). Neste documento, os formandos vão colocando as "provas" de um percurso feito de referências e interligações de conceitos e temáticas, sendo este construído a partir da participação entre formandos, mediador e formadores. Consequentemente, a avaliação deve resultar do balanço das competências já adquiridas e com base no Portefólio Reflexivo de Aprendizagens, sendo realizada numa sessão da área de PRA.

Porém, a complexidade do trabalho das equipas pedagógicas dos cursos EFA implica a realização de reuniões da equipa pedagógica que devem ser pelo menos mensais. Estas revestem-se de grande importância, visto que são sessões de trabalho, servindo para planificar todas as ações conjuntas necessárias para desenvolver a formação. Concludentemente, a equipa adaptará todo o trabalho às especificidades do grupo de formandos, bem como às condições da entidade formadora que organiza o curso EFA.

Com isto, o formador passou a ser um facilitador de aprendizagem em detrimento de alguém que só transmite saberes, estando sempre presente no processo de aprendizagem, estabelecendo um diálogo com empatia que será representado em todas as situações em que o emissor comunique com o recetor (Unesco, 2013:197). Por outro lado, o aprendente adulto é considerado como alguém responsável, ativo, participante e internamente motivado para a realização de aprendizagens.

Notas Bibliográficas

Coutinho, C.; Krawulski, E.; Soares, P. (2007). Identidade e trabalho na contemporaneidade: repensando articulações possíveis. Em Psicologia & Sociedade; 19, Edição Especial 1: 29-37.

Fullan, M. (2003), Liderar numa cultura de mudança. Porto, Edições Asa.

Loureiro, A. (2008). As organizações não-governamentais de desenvolvimento local e sua prática educativa de adultos: uma análise no norte de Portugal. Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.

Pires, A. L. O. (2007). Reconhecimento e Validação das Aprendizagens Experienciais. Uma problemática educativa. Em Sísifo Revista de ciências da educação nº2.

Rodrigues, S.P. (2009). Guia de operacionalização de cursos de educação e formação de adultos. Lisboa, Recursos e Dinâmicas, ANQ.

Valdés, R; et al. (2013). Aportes conceptuales de la educación de personas jóvenes y adultas: hacia la construcción de sentidos comunes en la diversidade. Organización de Estados Iberoamericanos: Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida. (capitulo 9).