Contrato de Aprendizagem

 Objetivos:

• Contrapor diferentes modelos teóricos sobre a Educação e a Aprendizagem de Adultos.

• Conhecer a evolução histórica da Educação de Adultos.

• Refletir sobre as políticas de Educação de Adultos no quadro da aprendizagem ao longo da vida.

• Caracterizar o atual estado da problemática desta área, equacionando as possíveis perspetivas de futuro.

        
Competências:

• Discuta as potencialidades e limitações dos modelos teóricos centrados na Educação de Adultos.

• Identifique as especificidades do processo de aprendizagem na idade adulta.

• Compreenda a  dinâmica estrutural e conjuntural dos principais momentos da história da Educação de Adultos.

• Analise criticamente o discurso político subjacente às práticas no domínio da Educação de Adultos.

• Possua conhecimentos acerca do estado atual da problemática da Educação de Adultos à luz do paradigma da aprendizagem ao longo da vida.

Tema 1 - Educação e Aprendizagem de Adultos: aspetos concetuais e modelos teóricos

O memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida define que esta é “toda a atividade de aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objetivo de melhorar os conhecimentos, as aptidões e competências, no quadro de uma perspetiva pessoal, cívica, social e/ou relacionada com o emprego” (Sitoe, 2006:284).

Segundo Fieldhouse, (1999, cit. por Quintas, 2008:17), o conceito aprendizagem ao longo da vida é utilizado para “cobrir todas as formas de educação pós-obrigatória, incluindo a educação familiar, a educação comunitária, a educação e formação de adultos tradicional, a educação pós-escolar e superior e a formação profissional e contínua”.

Não se tratando assim de uma expressão técnica ou legal com um significado preciso mas como um termo cultural que denuncia um novo paradigma, sugerindo uma mudança de significado da educação dispensada por um organismo, versus uma aprendizagem individualizada, e dá grande ênfase à experiência de aprendizagem individual, fornecendo uma responsabilidade reduzida ao formador.

Na definição formulada a partir da Conferência de Hamburgo, (1997, cit. por Quintas, 2008:20), a educação e formação de adultos é considerada como o “conjunto de processos de aprendizagem, formal e não formal, graças ao qual as pessoas consideradas adultas pela sociedade a que pertencem desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos e melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais ou as orientam de modo a satisfazerem as suas próprias necessidades e as da sociedade”.

Para Federighi e Melo, (1999, cit. por Quintas, 2008:20), a educação e formação de adultos “refere-se ao fenómeno derivado da integração de teorias, estratégias, orientações e modelos organizacionais com o objetivo de interpretar, dirigir e administrar os processos de instrução individuais e coletivos ao longo de toda a vida”.
O conceito de ALV surge na década de 1970 com Paul Lengrand, quando reafirma a necessidade de cada indivíduo apender ao longo da sua vida quer em contexto formal ou informal, sendo este responsabilizado pelo seu próprio percurso educativo. Contudo, as novas exigências e as transformações do mercado de trabalho fazem com que a ALV esteja associada ao desemprego, à competitividade e à economia global.

Assim, a aprendizagem ao logo da vida é não só um instrumento de realização pessoal e aquisição da capacidade de exercer direitos de cidadania, como também serve a realização de objetivos económicos.

A União Europeia tem tido um papel de promoção da ALV no trabalho qualificante, abrangendo toda a atividade quer formal ou informal com o objetivo de melhorar os conhecimentos, as competências e as qualificações. Assim, segundo Eurydice (in Távora, 2012:30) a ALV caracteriza-se pelos seguintes elementos:

• O indivíduo aprende ao longo de toda a vida;
• Estão envolvidas nesse processo uma gama de competências, gerais, profissionais e pessoais;
• Tanto os sistemas formais de educação e formação como as atividades não formais organizadas fora desses sistemas têm um papel a desempenhar no âmbito da cooperação entre os setores público e privado, especialmente a nível da educação de adultos;
• É colocada a tónica na necessidade de proporcionar uma base sólida durante o ensino básico e despertar no indivíduo o gosto e a motivação para aprender.

Quando falamos de ALV temos de ter presente que esta sempre existiu mas como a conhecemos hoje  é um fenómeno recente, confundindo-se com o processo de vida de cada indivíduo. Pois, atualmente existe uma valorização e reconhecimento das modalidades não escolares, isto porque o sistema educativo não pode reduzir-se ao sistema escolar, nem a educação-formação limitar-se apenas a um período da vida de cada um, devendo neste contexto «formar-se»  fundir-se com a própria vida dos adultos.

Neste sentido, António Nóvoa (in Távora, 2012 :31) refere que a educação e formação de adultos rege‑se por os princípios orientadores seguintes:

• O adulto em situação de formação é portador de uma história de vida e de uma experiência profissional;
• A formação é sempre um processo de transformação individual, na tripla dimensão do saber: conhecimentos; capacidades e atitudes.
• A formação é sempre um processo de mudança institucional, devendo desenvolver-se um contrato de formação entre as partes (equipas de formação, formandos e instituições);
• A formação não é ensinar às pessoas determinados conteúdos, mas sim trabalhar coletivamente em torno da resolução de problemas;
• A formação deve desenvolver nos formandos as competências necessárias para mobilizarem em situações concretas os recursos teóricos e técnicos adquiridos durante a formação.

Em Portugal, o conceito de aprendizagem ao longo da vida (ALV) é interpretado com duplo sentido: como um processo educativo e formativo; e como um quadro global de referência para o desenvolvimento do sistema educativo. O primeiro refere-se ao tempo de vida dos sujeitos desde a nascença até à morte. O segundo está associado à evolução da economia e da sociedade portuguesa.

Na década de 1980, a OCDE referiu que a formação de base relativa à formação de adultos era débil, onde a média nacional de analfabetismo literal seria de 9%.

Assim, segundo Lima (in Távora, 2012:32) «seria necessário que as políticas públicas de educação assumissem que o problema crucial a atacar (...) é muito mais complexo e difícil de superar: é o problema de políticas educativas para o controlo social».

Nesta perspetiva, a educação de adultos e do associativismo tendem a ser objeto de desvalorização e marginalização por parte das orientações políticas dominantes, visto que a responsabilidade da alfabetização dos adultos é do governo.

Para concluir podemos dizer que, a educação está inserida no campo dos bens económicos, individualmente administráveis. É neste sentido que a expressão "Educação ao Longo da Vida", cuja origem está nas preocupações da Unesco e do movimento de Educação Permanente, tem vindo a ser substituída por Aprendizagem ao Longo da Vida.

Referências Bibliográficas

Callon, M., Lascoumes, P. & Barthe, Y. (2001). Agir dans un monde incertain. Essai sur la démocratie technique. Paris: Le Seuil.

Lima, L. (2005). Cidadania e educação: adaptação ao mercado competitivo ou participação na democratização da democracia. Educação, Sociedade e Culturas, nº 23, 71-90.

Sitoe, Reginaldo (2006). Aprendizagem ao Longo da Vida: Um conceito utópico? Lisboa: Instituto Superior de Psicologia Aplicada

Quintas, H. (2008). Educação de Adultos vida no currículo e currículo na vida. Lisboa: Agência Nacional para a Qualificação, I.P.

Távora, A; Vaz, H. & Coimbra, J. (2012). A(s) crise(s) da educação e formação de adultos em Portugal. Saber & Educar, 17, 28-40

Terrasêca, M.; Caramelo, J. y Medina, T.(2011). Análise de Discursos Europeus sobre Educação e Formação de Adultos e Aprendizagem ao Longo da Vida.

A andragogia

A introdução do conceito de andragogia no domínio da educação e formação de adultos remonta aos anos 60. Embora tenha sido o alemão Alexandre Kapps quem o utilizou pela primeira vez em 1833 (Rachal, 2002), Knowles (1975) é o seu intérprete mais conhecido (Quintas, 2008:23).

Andragogia é a arte ou ciência de orientar adultos a aprender, segundo a definição creditada a Malcolm Knowles, no artigo intitulado «Andragogy, not Pedagogy» publicado em 1967.

A andragogia constitui um modelo de educação de adultos a ter em consideração na prática educativa, em contraposição à pedagogia, que se refere à educação de crianças (do grego paidós, criança).

O professor tradicional passou a ser um facilitador de aprendizagem que está sempre presente no processo de aprendizagem e possui elevadas responsabilidades de orientação e facilitação deste processo. Por outro lado, o aprendente adulto é considerado como alguém responsável, ativo, participante e internamente motivado para a realização de aprendizagens.

Knowles condensou os principais pressupostos da andragogia e contrastou-os com os pressupostos pedagógicos. Através deste contraste, o autor procurou salientar a inadequação da ideologia pedagógica na lide com adultos e a necessidade de implementar um modelo inovador e mais pragmático. Contudo, a aproximação das duas perspetivas que Knowles opera não se baseia na aceitação da pedagogia como um modelo adequado em determinadas circunstâncias, mas na suposição de que o modelo andragógico engloba o modelo pedagógico e que, por isso, os adultos podem encetar aprendizagens tendo por base este modelo, mas com o propósito de evoluir para a utilização do modelo andragógico.

Desta forma, podemos dizer que a distinção entre a atuação de um pedagogo e um andragogo resulta da aplicação do método pedagógico, enquanto que o pedagogo o aplica escrupulosamente, o andragogo procura que os aprendentes se responsabilizem, progressivamente, pelas suas próprias aprendizagens.

Com efeito, este modelo baseia-se em cinco premissas de base acerca das características dos aprendentes adultos, que os diferenciam das crianças, a saber os adultos:

a) necessitam de saber o motivo pelo qual devem realizar certas aprendizagens;

b) aprendem melhor experimentalmente;

c) concebem a aprendizagem como resolução de problemas;

d) aprendem melhor quando o tópico possui valor imediato e os motivadores mais potentes para a aprendizagem são internos.

Consequentemente, para que haja aprendizagem é necessário estabelecer um clima propício. Isto porque, os adultos, quando receosos ou ansiosos, inibem-se de se exprimirem. Desta forma, só aprenderão com profundidade se sentirem que as suas diferenças são respeitadas, que os seus erros não serão alvo de comentários e que a colaboração é incentivada. Igualmente, a motivação dos estudantes deve ser encorajada, bem como as relações de suporte interpessoal e de participação interativa, promovendo‑se desta maneira a autoestima do aprendente.

Segundo Knowles, o estabelecimento do clima é um dos elementos mais importantes, pois se um facilitador e os aprendentes não atingirem um clima positivo, as aprendizagens não serão facilitadas e o sucesso do trabalho, que iniciaram em conjunto, encontra-se seriamente comprometido.

Contudo, o aprendente tem que ter uma responsabilização progressiva nas suas aprendizagens, daí a importância de estabelecer um contrato de aprendizagem, onde ele é subtilmente desafiado a pensar porque é que pretende aprender algo. Este contrato envolve o estudante na tomada de decisões acerca do que irá ser aprendido, como será aprendido, quando, e na avaliação das aprendizagens, fomentando a autodireção do aprendente bem como a sua autoestima.

Podemos ainda acrescentar que, o facilitador de aprendizagem e o aprendente têm responsabilidades no processo educativo:

O facilitador de aprendizagem deve ter em conta que os adultos são muito diferentes entre si e que são capazes de aprender. Daqui retira-se o argumento de que na educação de adultos o facilitador não pode ser um mero transmissor de conhecimentos, pois é da sua responsabilidade a adequação das aprendizagens aos alunos, assim como contribuir para o desenvolvimento da autodireção das aprendizagens. Este facilitador deve envolver os aprendentes no seu processo de aprendizagem, ajudando-os a formular os seus próprios objetivos de aprendizagem, pois os adultos nem sempre conseguem identificar as suas necessidades de aprendizagem, nem conhecem os recursos e materiais a que podem recorrer.

O aprendente, por sua vez, deve perceber os objetivos de aprendizagem que foram traçados como sendo seus e elaborar um plano prévio das aprendizagens que pretende efetuar. Deve, ainda, procurar estar envolvido nas tomadas de decisão relativas às diversas opções, sem esquecer que as aprendizagens efetuadas devem possuir um sentido de progresso face aos objetivos estabelecidos, culminando com a aplicação de procedimento de autoavaliação.

Todavia, o desânimo face às novas aprendizagens é algo frequente na população adulta e, em todos estes problemas, o facilitador deve ter respostas a dar, conselhos, críticas ou simplesmente tempo para ouvir o aprendente e debater com ele o evoluir do processo.

Por último, o facilitador de aprendizagem não deve usar símbolos que associam a situação de aprendizagem atual com as situações de aprendizagem dos adultos quando eram crianças, de forma a não promover sensações agradáveis. O facilitador deve procurar assumir-se num patamar simétrico ao do aprendente.

Assim, e face ao exposto, considera-se que a andragogia constitui um modelo de educação de adultos, claramente mais adequado a esses estudantes que a pedagogia tradicional e pode ser aplicado numa grande variedade de atividades educativas. Por sua vez, o facilitador de aprendizagem é uma entidade sempre presente e com elevadas responsabilidades, sendo o seu auxílio diferente do tradicional; tal como indica o célebre provérbio chinês “não lhes dá o peixe, ensina-os a pescar”.

Referências Bibliográficas

Canário, R. (1999). Educação de Adultos: um campo e uma problemática. Lisboa: Educa.

Nogueira, S. M. (2004). A andragogia: Que contributos para a prática educativa? Revista Linhas.

Osório, A (2003). Educação Permanente e Educação de Adultos. Lisboa: Horizontes Pedagógicos.

Quintas, H. (2008). Educação de Adultos vida no currículo e currículo na vida. Lisboa: Agência Nacional para a Qualificação, I.P.

Tema 2 - Políticas de Educação de Adultos no Contexto Internacional

A aprendizagem de adultos é compreendida atualmente numa perspetiva mais globalizante, integrando a dimensão sociocultural e não apenas psicológica. Sendo esta aprendizagem elaborada ao "longo da vida", «noção que significa um alargamento das dimensões temporal e espacial da aprendizagem, da educação e da formação. O fenómeno da aprendizagem ao longo da vida não é um resultado da sociedade contemporânea, mas a sua importância é cada vez mais valorizada num contexto sujeito a rápidas mudanças, à incerteza e à imprevisibilidade» (Pires, 2002:10). Desta forma, ao adotarmos o conceito “Educação e Formação ao Longo da Vida”, temos subjacente a nossa própria visão do processo de desenvolvimento da pessoa, quer ao nível da aquisição de conhecimentos, de competências e de capacidades para a vida: pessoais, sociais, profissionais, cívicos e éticos.

Nesta perspetiva, o Livro Branco (livro, lançado pela Comissão Europeia em finais de 1995, faz parte de uma linha de ação comunitária com vista à análise e definição de linhas orientadoras no campo da educação e da formação), procura sintetizar as principais questões que atualmente se colocam aos sistemas de educação/formação, e apresenta algumas propostas respeitantes a iniciativas a desenvolver no contexto comunitário. Assim, procura por um lado identificar os desafios emergentes no domínio da educação/formação, no contexto europeu, e, por outro, delinear orientações e linhas de ação que contribuam para o desenvolvimento da qualidade destes sistemas. Destaca, ainda, a importância que a educação/formação detêm no plano económico, no acesso ao emprego e na manutenção da empregabilidade, no combate ao desemprego e à exclusão social e na promoção da igualdade de oportunidades, realçando o papel que a educação e a formação desempenham na “identificação, integração, promoção social e realização pessoal” dos cidadãos europeus, procurando conciliar a perspetiva da inserção social, da empregabilidade e da realização pessoal (Pires, 2002:51).

Não obstante, a Educação/Formação de Adultos deve considerar uma perspetiva que englobe por um lado os saberes e competências adquiridas ao longo da vida do adulto e por outro que haja lugar para novas aprendizagens e competências em contexto formativo. Pois, só dessa forma será possível requalificar adultos para uma nova inserção no mercado de trabalho, face aos novos desafios da sociedade europeia.

Os novos desafios que emergem são: o advento da sociedade da informação, que é entendida como uma nova revolução industrial; a mundialização da economia e o aumento da competitividade a nível mundial; a rápida evolução científica e tecnológica, e a cultura da inovação daí decorrente, que vem reforçar a necessidade da educação/formação e promoverem o desenvolvimento de uma cultura científica e técnica, e de uma postura ética fundamentada na responsabilidade. Face a estes desafios, «as respostas preconizadas pelo Livro Branco em matéria de educação/formação dizem respeito à promoção do “acesso à cultura geral” e ao “desenvolvimento da aptidão para o emprego e para a atividade”; a finalidade da formação é entendida de forma a “desenvolver a autonomia da pessoa e a sua capacidade profissional”, procurando conciliar as vertentes do desenvolvimento pessoal e profissional» (Pires, 2002:51).

Assim, o papel da educação e formação no desenvolvimento da aptidão para o emprego é identificar as capacidades necessárias, isto é, conhecimentos sólidos de base, competências técnicas e aptidões sociais. Por sua vez, estas capacidades podem ser adquiridas e desenvolvidas em diferentes espaços: no sistema formal de educação/formação, nomeadamente os conhecimentos de base e línguas;  na empresa, principalmente os conhecimentos técnicos e aptidões pessoais; e noutros espaços sociais, como a família e a comunidade.

No que diz respeito à “via moderna”, do reconhecimento e validação das competências adquiridas pelas pessoas em contextos de educação/formação que não os formais, o Livro Branco sugere a criação de um “cartão pessoal de competências”, no qual é possível registar as competências ou os conhecimentos fundamentais como as línguas e a informática, entre outros e, ainda, os conhecimentos técnicos já sujeitos a avaliação interna nas empresas. Para tal seria necessário implementar um sistema de acreditação facultativo, acessível em todo o espaço europeu, e que se constituísse como uma via complementar de aquisição do diploma. respostas em curso no âmbito dos estados-membros. (Pires, 2002:53).

Assim, o conceito de aprendizagem ao longo da vida é entendido como toda a atividade de aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objetivo de melhorar os conhecimentos, as aptidões e as competências, no quadro de uma perspetiva pessoal, cívica, e/ou relacionada com o emprego. Sendo, a aprendizagem ao longo da vida perspetivada como um processo “contínuo ininterrupto”, que considera por um lado a dimensão temporal da aprendizagem (lifelong) e, por outro, a multiplicidade de espaços e contextos de aprendizagem (lifewide).

Neste sentido, os conceitos de aprendizagem formal, não-formal e informal aparecem caracterizados da seguinte forma: aprendizagem formal, que se desenvolve em instituições de ensino e formação, conduzindo à aquisição dos diplomas e das qualificações; aprendizagem não-formal, que decorre de ações desenvolvidas no exterior dos sistemas formais, tais como no trabalho, na comunidade, na vida associativa, etc., e que não conduzem necessariamente à certificação; e aprendizagem informal, resultante das situações mais amplas de vida, e que frequentemente não é reconhecida individual e socialmente (Pires, 2002:55).

Perante a necessidade das pessoas e das sociedades precisarem de mais educação, o Memorando sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida (documento elaborado pela Comissão Europeia com vista à implementação de uma “estratégia de aprendizagem ao longo da vida), vem reforçar a necessidade de adotar uma ação concertada face às atuais mudanças económicas e sociais, através de uma nova abordagem da educação e da formação. Desta forma, a aprendizagem ao longo da vida é entendida como toda e qualquer atividade de aprendizagem contínua, que visa melhorar conhecimentos, aptidões e competências, sendo os seus principais objetivos, a promoção da cidadania e o fomento da empregabilidade. Por sua vez, a aprendizagem ao longo da vida é entendida como uma prioridade política europeia, sendo expressa a preocupação de alcançar um crescimento económico dinâmico, reforçando simultaneamente a coesão social (Pires, 2002:55).

O Memorando também reforça a necessidade de criar parcerias e uma estreita cooperação (entre ministérios, autoridades públicas, parceiros sociais, iniciativa privada, etc.), com vista à implementação de uma estratégia de aprendizagem ao longo da vida, criando uma “osmose gradual entre estruturas de oferta” (Pires, 2002:56). Este desafio é colocado aos sistemas formais de educação/formação, que tradicionalmente eram fechados, e que sempre manifestaram dificuldade ao nível do reconhecimento e integração das aprendizagens realizadas noutros contextos que não os formais.

Face ao exposto, é necessário um esforço acrescido de mudança, o que pode pôr em causa, por um lado o estatuto dos saberes (saberes científicos, académicos, profissionais, experienciais) e por outro a relação das pessoas com o saber (saberes construídos, saberes transmitidos).

As mensagens-chave do Memorando:

1. “Novas competências básicas para todos

Objetivo: garantir o acesso universal e contínuo à aprendizagem, com vista à aquisição e renovação das competências necessárias à participação sustentada na sociedade do conhecimento”.

2. “Mais investimento em recursos humanos

Objetivo: aumentar visivelmente os níveis de investimento em recursos humanos, de modo a dar prioridade ao mais importante trunfo da europa – os seus cidadãos”.

3. “Inovação no ensino e na aprendizagem

Objetivo: desenvolver métodos de ensino e aprendizagem eficazes para uma oferta contínua de aprendizagem ao longo e em todos os domínios da vida”.

4. “Valorizar a aprendizagem

Objetivo: melhorar significativamente a forma como são entendidos e avaliados a participação e os resultados da aprendizagem, em especial a aprendizagem não-formal e informal”.

5. “Repensar as ações de orientação e de consultoria

Objetivo: Assegurar o acesso facilitado de todos a informações e aconselhamento de qualidade sobre oportunidades de aprendizagem em toda a Europa e durante toda a vida”.

6. “Aproximar a aprendizagem dos indivíduos

Objetivo: providenciar oportunidades de aprendizagem ao longo da vida tão próximas quanto possível dos aprendentes, nas suas próprias comunidades e ainda se necessário apoiadas em estruturas TIC”.

Notas Bibliográficas

PIRES, L. (2002). Educação e formação ao longo da vida: análise crítica dos sistemas e dispositivos de reconhecimento e validação de aprendizagens e de competências. Lisboa: Universidade Nova de Lisboa. 

Tema 3 - Políticas de Educação de Adultos no Contexto Português

Entre 1995 e 2002, os governos socialistas eleitos avançaram com um conjunto de propostas que visaram “relançar a política de educação de adultos” (Guimarães, s.d.).

Nesta perspetiva, em 1998, o governo decide lançar o programa “S@ber +" para o desenvolvimento da educação e formação de adultos, criando a ANEFA, com o objetivo de uma articulação entre educação e formação. Embora a ANEFA tivesse como princípio a mediação entre a tutela e a sociedade civil, esta não intervinha no terreno e na multiplicidade de áreas inicialmente pensadas. Além disso, não demonstrou capacidades de assegurar o relançamento da educação e formação de adultos em Portugal.

Assim, devido à insuficiência e à ineficácia das políticas de educação de adultos, a situação portuguesa exigia uma intervenção inovadora e eficaz (Melo, Matos & Silva, 1999 in Guimarães, s.d.).

Não obstante, na última década, a política educativa tem vindo a assumir o objetivo da igualdade de oportunidades na sociedade portuguesa quer pelo alargamento dos anos de escolaridade do ensino básico e secundário, quer pelo recurso a modalidades diversificadas ao nível do ensino secundário, quer ainda pela expansão do ensino superior e pelo recurso sistemático a modalidades específicas de educação e formação dirigidas a adultos.

No entanto, constatou-se um problema de subcertificação da população adulta que justificou o reforço da oferta de educação e formação de adultos, bem como o alargamento das oportunidades de obtenção de certificações escolares e profissionais por via formal, sendo alargada a todos os cidadãos, em particular aos adultos menos escolarizados e aos ativos empregados e desempregados.

As preocupações com a formação integral do ser humano nos discursos da Educação Permanente foram substituídos por preocupações de natureza tecnocrática e economicista, associadas ao aumento da produtividade e empregabilidade, culminando com uma mudança de paradigma. Pois, atualmente, cada ser humano deve tornar-se num empreendedor, capaz de negociar o seu próprio capital e criar o seu próprio negócio, convertendo-se num ser competente ao invés de um mero negociador coletivo.

Assim, estamos perante uma transformação da noção de cidadania, que surge "amputada de direitos sociais e culturais" (Lima, 2005:74).

Porém, o trabalho aparece associado às ideias de empregabilidade e de espírito empresarial/empreendorismo. Em Portugal, o direito ao trabalho é um direito constitucionalmente consignado, que se transforma numa luta individual pelo trabalho, tendo as questões do emprego deixadas de ser consideradas problemas sociais para passarem a ser problemas individuais, cabendo a cada um responsabilizar-se pela sua situação face ao emprego/desemprego.

Nesta perspetiva, a educação e formação surge com funções essenciais como: relançar o crescimento; restaurar a competitividade; e restabelecer um elevado nível de emprego. No entanto, não é a formação que cria empregos, mas esta pode constituir uma vantagem individual competitiva na obtenção do emprego.

Atualmente, em Portugal os incentivos sociais à aprendizagem ao longo da vida, foram impulsionados em Março de 2000, quando a União Europeia, no Conselho Europeu de Lisboa, fixou o objetivo de constituir, até 2010, uma economia baseada no conhecimento, mais dinâmica e competitiva do mundo, de forma a garantir um crescimento económico sustentável, com mais e melhores empregos e com maior coesão social. Com a criação da "Estratégia de Lisboa", estabeleceram-se áreas prioritárias nomeadamente a educação e a formação.

Em 2002, com o "Processo de Copenhaga" iniciou-se o programa "Educação e Formação 2010". A nível europeu foram desenvolvidas várias ferramentas, como por exemplo, o Europass, o Quadro Europeu de Qualificações (EQF), entre outros. Ainda no mesmo ano, através do "Comunicado de Burges" foram criados Sistemas de Educação e Formação Profissional, também a nível europeu.

A nível nacional, com o D. Lei n.º 396/2007, foi criado o Sistema Nacional de Qualificações (SNC) de forma a promover a articulação entre a formação profissional inserida quer no Sistema Educativo quer no mercado de trabalho. A partir deste, a obtenção de uma qualificação poderia ser feita através do Catálogo Nacional de Qualificações (www.catalogo.anqep.gov.pt), de processos de RVCC ou de Reconhecimento de Títulos obtidos em outros países. Foi também criada uma vasta rede de Entidades Formadoras, tais como, a Agência Nacional para as Qualificações; Centros de Novas Oportunidades; Centros de Formação Profissional e de Reabilitação profissional de Gestão direta e participada, Estabelecimentos de Ensino Públicos, entre outras.

Desde 2005, a Iniciativa Novas Oportunidades, retomou as principais ofertas do Programa "S@ber+", sendo hoje estas ofertas da responsabilidade da Agência Nacional para a Qualificação que possui uma dupla tutela do Ministério da Educação e do Ministério do Trabalho e Segurança Social.

Estas iniciativas são importantes para a população portuguesa, pois tem como finalidade dar um forte impulso à qualificação dos indivíduos, sendo dirigidas aos jovens e aos adultos.

Relativamente às ofertas dirigidas aos adultos, podemos dizer que têm como objetivos permitir que os mesmos recuperem, completem e progridam nos seus estudos, partindo dos conhecimentos e competências que foram adquirindo ao longo da vida em contextos informais. Este processo é feito através do Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências; que, simultaneamente, orienta os adultos para ofertas complementares de cariz profissionalizante, de forma a poder integrá-los novamente no mercado de trabalho.

Desta forma, o reconhecimento, validação e certificação de competências assume uma importância significativa, dado que surge como uma alternativa à formação profissional qualificante e de curta duração. Esta importância é justificada pelo facto de «o reconhecimento das competências adquiridas [permitir], a nível coletivo, estruturar percursos de formação complementares ajustados caso-a-caso. Mas mais importante, induz o reconhecimento individual da capacidade de aprender, o que constitui o principal mote para a adoção de posturas pró-ativas face à procura de novas qualificações». (Ministério da Educação e Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social, 2005: 20 in Guimarães, s.d.).

Neste sentido, podemos dizer que «o trabalho realizado até ao momento pela Agência Nacional para a Qualificação e, mais especificamente, pelos Centros Novas Oportunidades é visto por muitos como positivo. Pois, os resultados obtidos em 2007 apontavam para mais de 250.000 jovens e adultos inseridos em ofertas da Iniciativa Novas Oportunidades, de entre os quais mais de 90.000 adultos. Estes tinham sobretudo idades compreendidas entre os 25 e 44 anos (cerca de 66%), muitos destes empregados (cerca de 70%), sendo a distribuição entre sexos mais favorável às mulheres. Mais de 55.000 encontravam-se em processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências e mais de 18.000 frequentam Cursos de Educação e Formação de Adultos (Ministério da Educação e Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social, 2007 in Guimarães, s.d.).

Em suma, estas iniciativas vieram atribuir um relevante alento à política pública de educação e formação de adultos, contribuindo para a modernização da economia portuguesa no contexto da União Europeia, aumentando os níveis de escolarização da população portuguesa, prevenindo e combatendo também a exclusão social e as crescentes desigualdades sociais.

Notas Bibliográficas

Guimarães, P. (s.d.). Políticas públicas de educação de adultos em Portugal: diversos sentidos para o direito à educação? Braga: Universidade do Minho.

Lima, L. (2005). Cidadania e educação: adaptação ao mercado competitivo ou participação na democratização da democracia. Educação, Sociedade e Culturas, nº 23, 71-90.

Trajetórias possíveis para a Educação de Adultos

A sociedade atual está inserida num contexto de mudança. Porém, o processo de mudança não implica meramente uma sucessão de inovações, mas sim o estabelecimento de uma cultura de mudança, isto é, o desenvolvimento da capacidade de inovar (Fullan, 2003:39).

Quintana, (1991, 1995) in Loureiro, (2008:225), afirma que a educação de adultos, segundo a atual tendência mundial, é apontada como um instrumento de desenvolvimento das comunidades locais e de capacitação dos indivíduos para promoverem-se em comunidade.

Assim, os professores e os formadores estão inseridos num contexto grande exigência, com uma configuração múltipla de novas missões, funções e papéis. Consequentemente, o enquadramento político da profissão deixou de ser de âmbito nacional e passou a ser europeu, sendo os objetivos claros e transversais. Desta forma, para que fosse possível a concretização desta estratégia visada pela sociedade do conhecimento foi criado o Quadro Europeu Comum que refere as competências e qualificações dos professores e formadores e que põe a aprendizagem ao longo da vida como estratégia para o seu sucesso. Este quadro europeu comum tem como objetivo central, aumentar a qualidade da formação e a capacidade de inovação, contribuindo para uma sociedade mais competitiva e dinâmica baseada no conhecimento do mundo, capaz de um crescimento económico apoiado em melhores empregos e melhor coesão social.

Efetivamente, a formação profissional e a aprendizagem ao longo da vida revestem-se de uma grande importância porque além de formar as pessoas para uma atividade profissional, atualiza-as em termos de profissões prioritárias e emergentes, dando-lhes competências para exercerem essas novas profissões e até criarem o seu próprio emprego, tornando-se assim empreendedores, de modo a fazerem face às exigências da sociedade do conhecimento. Pois, como refere Coutinho (2007) os trabalhadores necessitam de vender a sua força de trabalho sob condições que lhes são determinadas pelo capital. Por outro lado, as mudanças nas formas de emprego e o desemprego estrutural, entre outras, trazem exigências de novas competências, habilidades e talentos para se manter empregado. Assim, todas estas situações levam o sujeito a ter que enfrentar quotidianamente o novo e reescrever a sua trajetória de vida e a sua identidade.

Nesta perspetiva, tendo em conta que os défices de qualificação da população portuguesa constituem um entrave ao desenvolvimento económico, ao bem-estar social e à qualidade de vida da população, o Instituto de Emprego e Formação Profissional, promove os cursos de educação e formação adultos (EFA) que consistem num instrumento fundamental de qualificação da população adulta com idade igual ou superior a 18 anos. Pois, segundo Pires (2007:10), “a experiência é um elemento chave no processo de aprendizagem, constituindo a base para a reflexão, problematização e formação de conceitos, e que contribui para a transformação das pessoas, em termos pessoais e identitários”.

Assim sendo, esta oferta pedagógica tem como objetivo melhorar os seus níveis de escolaridade e qualificação profissional, valorizando e promovendo uma cidadania ativa de inclusão social e profissional, sendo ministrada em regime presencial. No entanto, para frequentarem estes cursos os adultos devem: encontrarem-se em situação de desemprego e consequente necessidade de reorientação profissional; querer progredir no seu local de trabalho; querer ter condições de empregabilidade mais abrangentes; ou intenção de dar resposta a desejos e expectativas pessoais, de atualização, valorização e projeção.

Esta metodologia de trabalho é diferente e única no panorama da formação, pois implica o cruzamento entre duas componentes centrais, a formação de base e a tecnológica, diluindo competências escolares e profissionais, reproduzindo diligências de intervenção nas comunidades regionais e locais.

As dinâmicas de formação dos cursos EFA são operacionalizadas com base nos Referenciais de Competências-Chave. Nesta sequência, o Catálogo Nacional de Qualificações apresenta-se como um meio fundamental para a organização destes cursos, enquanto oferta formativa de dupla certificação. Estes referenciais reforçam o padrão da valorização e validação das aprendizagens alcançadas em diversos contextos, numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida e sustentam que qualquer aprendizagem realizada em contexto formal ou informal, possa ser validada. Pois, como refere Unesco (2013:183), a oferta educativa deve adaptar-se às realidades, expectativas e possibilidades de participantes em cada caso, e não vice-versa.

Os cursos EFA apesar de estarem inseridos num modelo conceptual de educação e formação de adultos, podem ser de nível básico ou secundário, distinguindo-se no que respeita às características dos seus públicos-alvo, tendo estruturas e áreas curriculares de diferente natureza. 

Por um lado, os cursos de nível básico estão organizados por tópicos fundamentais, sendo a componente de base composta por unidades de 25 horas ou de 50 horas conforme o nível em causa (B1, B2 e B3) a partir de áreas de competências-chave, nomeadamente: Cidadania e Empregabilidade (CE); Linguagem e Comunicação (LC); Matemática para a Vida (MV);Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC); e Língua Estrangeira (LE). 

Na origem destes referenciais de competências-chave está previsto um trabalho à volta de "Temas de Vida" definidos como núcleos integradores de situações e contextos que conferem significatividade às atividades que são propostas. Estes temas são naturalmente encontrados em conjunto com os formandos, a partir das suas Histórias de Vida, enquanto método que permite enquadrar as competências nos estilos, ritmos e percursos de aprendizagem de cada um (Rodrigues, 2009:62-63). 

Por sua vez, a apreciação dos temas de interesse do grupo é feita e dinamizada pelo mediador no módulo Aprender com Autonomia. Contudo, este deve ser auxiliado pelos restantes formadores da equipa formativa. Assim, os materiais didáticos de apoio à formação devem ter por base os "Temas de Vida" identificados, sendo estes associados às competências definidas pelos referenciais de formação, culminando com uma avaliação assente nesta estratégia. Esta avaliação irá desenvolver-se através de práticas de caráter fundamentalmente formativo, tendo por objetivo informar o formando do seu percurso para que este saiba as atividades superadas e as que faltam concretizar. Nesta perspetiva, a avaliação tem uma função reguladora e orientadora, isto porque informa o nível de desenvolvimento das aprendizagens e competências, sendo também uma avaliação processual, pois assenta numa observação contínua e sistemática do processo de formação, concretizada de forma qualitativa.

Por outro lado, os cursos de nível secundário (NS) vieram dar resposta a necessidades diversificadas de formação. Estes são constituídos por uma componente de formação de base que integra três áreas de competências-chave: Cidadania e Profissionalidade (CP); Sociedade, Tecnologia e Ciência (STC); e Cultura, Língua e Comunicação (CLC). Estas áreas organizam-se por unidades de formação de curta duração (UFCD) de 50 horas cada, distribuídas por sete Núcleos Geradores, onde o elenco é comum nas áreas de Sociedade, Tecnologia e Ciência e a Cultura, Língua e Comunicação, dando origem à expressão de “áreas gémeas”. 
A equipa formativa, no que concerne ao EFA NS deve estabelecer relações entre as temáticas e conteúdos, fazendo uma leitura comparativa dos referenciais de cada área de competência, confrontando-a com as UFCD da formação tecnológica, estabelecendo assim uma interdependência dos conceitos a trabalhar, pautando as suas ações numa construção coletiva (Unesco, 2013:195). Além disso, a equipa tem a função central de orientar os formandos na construção do seu Portefólio Reflexivo de Aprendizagens (PRA). Neste documento, os formandos vão colocando as "provas" de um percurso feito de referências e interligações de conceitos e temáticas, sendo este construído a partir da participação entre formandos, mediador e formadores. Consequentemente, a avaliação deve resultar do balanço das competências já adquiridas e com base no Portefólio Reflexivo de Aprendizagens, sendo realizada numa sessão da área de PRA.

Porém, a complexidade do trabalho das equipas pedagógicas dos cursos EFA implica a realização de reuniões da equipa pedagógica que devem ser pelo menos mensais. Estas revestem-se de grande importância, visto que são sessões de trabalho, servindo para planificar todas as ações conjuntas necessárias para desenvolver a formação. Concludentemente, a equipa adaptará todo o trabalho às especificidades do grupo de formandos, bem como às condições da entidade formadora que organiza o curso EFA.

Com isto, o formador passou a ser um facilitador de aprendizagem em detrimento de alguém que só transmite saberes, estando sempre presente no processo de aprendizagem, estabelecendo um diálogo com empatia que será representado em todas as situações em que o emissor comunique com o recetor (Unesco, 2013:197). Por outro lado, o aprendente adulto é considerado como alguém responsável, ativo, participante e internamente motivado para a realização de aprendizagens.

Notas Bibliográficas

Coutinho, C.; Krawulski, E.; Soares, P. (2007). Identidade e trabalho na contemporaneidade: repensando articulações possíveis. Em Psicologia & Sociedade; 19, Edição Especial 1: 29-37.

Fullan, M. (2003), Liderar numa cultura de mudança. Porto, Edições Asa.

Loureiro, A. (2008). As organizações não-governamentais de desenvolvimento local e sua prática educativa de adultos: uma análise no norte de Portugal. Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.

Pires, A. L. O. (2007). Reconhecimento e Validação das Aprendizagens Experienciais. Uma problemática educativa. Em Sísifo Revista de ciências da educação nº2.

Rodrigues, S.P. (2009). Guia de operacionalização de cursos de educação e formação de adultos. Lisboa, Recursos e Dinâmicas, ANQ.

Valdés, R; et al. (2013). Aportes conceptuales de la educación de personas jóvenes y adultas: hacia la construcción de sentidos comunes en la diversidade. Organización de Estados Iberoamericanos: Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida. (capitulo 9).